Innledning

Ønsket om å finne fram til vurderingsformer som er i tråd med rådende syn på læring, veileding og vurdering, har ført til en økende interesse for mappevurdering både i norsk sammenheng og internasjonalt. Dette har igjen ført til en fokusering på og drøfting av forholdet mellom læring og vurdering som i seg selv har vært verdifull. Slik har selve begrepet mappe ikke bare blitt en betegnelse for et produkt som skal gi grunnlag for individuell vurdering, men også et begrep som har bidratt til å problematisere hvordan dette grunnlaget best kan skapes, og hvordan forholdet mellom lærer og elev best kan fungere i de læringsprosessene som fører fram til produktet. En konsekvens av dette blir at spørsmål om styring og kontroll av kompetansemål i læreplanen blir synlige.

Mappevurdering ble introdusert i Norge som både en vurderingsform og en arbeidsform av Olga Dysthe i 1993 (Dysthe, 1993) inspirert av utprøvinger med portfolio assessment i USA og Canada. Mappevurdering ble introdusert som en naturlig følge av den nye interessen for skriveopplæring gjennom prosessorientert skriving og skriving som en måte å lære på i alle fag. Skriveopplæring i prosess krevde nettopp en ny type kommunikasjon mellom elev og lærer der lærerens oppgave i stor grad dreide seg om å hjelpe eleven til både å se sin egen læreprosess og utvikle sine skriveferdigheter. Læreren fikk altså en rolle som veileder i skriveprosessen som var forskjellig fra å vurdere de ferdige produktene. Mens vurdering av produkter kan skje i forhold til en norm for hva som kan være en god tekst, krever veiledning underveis større åpenhet fra lærerens side, og en mer undersøkende holdning til elevens arbeid. Læreren må i større grad finne ut noe om elevens intensjon og om hans strategi. Dermed blir kommunikasjonen mellom lærer og elev mer preget av dialog og utprøvende samtale. Interessen for læreprosessene førte også til ny diskusjon rundt vurderingsformene. Olga Dysthe presenterer skrivemappe både som grunnlag for avsluttende vurdering og skrivemappe som underveisvurdering. I ettertid har det vært gjort en rekke større og mindre forsøk med mappe i skolen og på universitets- og høyskolenivå. De mest kjente i skoleverket er forsøk ved Grønnåsen skole (1993-96), ved Nadderud skole (1993-94) og forsøkene ved Johannes voksenopplæringssenter (1998-2001).

Denne artikkelen vil presentere noen grunnleggende premisser for mappe som alternativ vurderingsform. Samtidig vil det bli pekt på svakheter og fallgruver ved en tenkning som søker å løse noen grunnleggende paradokser i vårt undervisningssystem gjennom metodiske og organisatoriske grep. Mappevurdering har åpenbart noen interessante aspekter ved seg, og kan sikkert ivareta læringsmål som ikke så lett blir ivaretatt gjennom våre tradisjonelle eksamensformer. Det er likevel nødvendig å undersøke hvordan de enkelte fags særegenheter krever ulike vurderingsformer, slik at en mappetenkning i ett fag ikke uten videre har overføringsverdi til et annet. Likevel vil der sannsynligvis være noen grunnleggende prinsipper i tenkningen om mappe som vurderingsform som kan legges til grunn i alle fag.

 Disse prinsippene er:

Ø      Elevenes behov for å ha hånd om noe av sin egen læringsprosess og noe av

Ø      grunnlaget for vurderingen.

Ø      Elevenes behov for veiledning og støtte underveis i læringsprosessene.

Ø      Elevenes behov for forutsigbarhet og forståelse av de krav vurderingen

Ø      bygger på.

Ø      Elevenes behov for å utvikle gode læringsstrategier.

Kort sagt dreier dette seg om spørsmål om hvordan elevene kan være en aktør i læringsprosessene, der de både lærer i forhold til læreplanens kompetansekrav, og samtidig blir mer bevisst på hvordan de kan lære. Mappevurderingens fremste verdi er nettopp at den ivaretar ikke bare en kompetansevurdering som sluttvurdering, men at den krever en bevisst holdning til læreprosesser som fører fram til produktet.

Betegnelsen mappevurdering kan bli brukt om mange ulike former for eksamen og vurdering, ikke minst fordi ulike kulturer for undervisning, læring og kontroll vil nedfelle seg i den konkrete utformingen av denne vurderingsformen. I tillegg kommer ulike syn på hva kunnskap er, og ulike syn på hva man måler gjennom eksamen. Mappe kan altså bety en samling tekster som legges fram som grunnlag for vurdering, men det kan også bety en undervisnings- og læringsform der læringsprosesser og vurdering sees i sammenheng. I det siste tilfellet vil mappen være en dokumentasjon av arbeider over tid med underveisvurdering i form av egenvurdering, lærerveildning og veiledning fra medelever. Dermed kan mappen bli en synliggjøring av læringsprosessen. Her skal vi legge til grunn at mappevurdering som sluttvurdering også innebærer en prosesstenking der elevenes arbeider utvikles gjennom tilbakemelding fra medelever og lærer, og at denne tilbakemeldingen også har et utviklingsaspekt på selve læringen, slik at eleven blir hjulpet til å se sine valg og læringsstrategier tydeligere og om mulig gjøre nye valg. Et viktig moment er også elevenes mulighet til å påvirke grunnlaget for vurderingen gjennom selv å velge ut og forbedre mappeprodukter som skal utgjøre presentasjonsmappen. Slik får de ikke bare selv hånd om noe av vurderingsgrunnlaget, men også rom for forbedring av tidligere produkter og dermed enda en mulighet for å lære i prosess.

Grunnleggende læringssyn

Det kan være grunn til å utvise en viss forsiktighet når man skal forklare læringsprosesser, ikke minst fordi vi ofte vil kunne finne eksempler på at læring kan skje på tross av svært ugunstige læringsmiljø. De fleste av oss som peker på behovet for å skape gode sosiale læringsmiljø, har lært uten at forholdene ble lagt til rette for sosiokulturell interaksjon med lærer og medelever og med tekster. Vi tror likevel at flere kan lære og at flere kan lære mer dersom man ikke bare tilbyr elevene et kunnskapsstoff, men også et læringsmiljø der læringsprosessene blir gjort eksplisitte og synlige gjennom kommunikasjon og interaksjon mellom deltakerne. Individuell veiledning og veiledning i grupper på konkrete arbeid er eksempler på slik synliggjøring av læringsstrategier og valg av arbeidsprosesser. Bak dette ligger et demokratisk syn på skole og en tro på at alle elever kan lære.

Sannsynligvis lærer vi ikke helt på samme måten innenfor alle kunnskapsfelt. Fagene har gjennom sine tradisjoner utviklet særegne kunnskapssyn, slik at kunnskap innenfor ett fag ikke betyr helt det samme som kunnskap innenfor et annet fag (Langer 1997). Vekten på faktakunnskap, ferdigheter, innsikt og kreativitet vil variere innenfor ulike fag og kanskje også på ulike trinn og i ulike skoleslag. Selve innholdet i kunnskapsfeltet krever spesifikke tilnærminger, for eksempel knyttet til forståelse eller øvelse. Til tross for alle forbehold man kan ønske å ta, ser det likevel ut til at det i dag fins en utbredt felles oppfatning av læringsprosesser, som også er grunnlaget for mappetenkningen. Grovt sett dreier det seg om at læring er aktive prosesser der vi konstruerer mening gjennom møte med andre personer, med tekster og med kulturprodukter av ulike slag. Læring er sosial og kontekstuell og i stor grad språklig. Vi lærer å lære gjennom læringsprosesser der vi både er deltakere og tilskuere, der vi både er i situasjonen og blir hjulpet til å reflektere over den, ta et skritt tilbake så å si for å få den nødvendige avstand til å betrakte vår egen situasjon. Mappe som vurderings- og læringsform bygger på en slik tenkning. Læring foregår i samhandling med andre der eleven får respons på sine arbeider og støtte for sine tankemodeller på ulike måter, for eksempel gjennom modellering, forsterking, respons, instruksjon, spørsmålsstilling og kognitiv strukturering (Tharp og Gallimore, 1988). Særlig Vygotskys begrep om den proksimale utviklingssonen (Vygotsky, 1978) og hans påpekning av sammenhengen mellom språk og tanke (Vygotsky, 2001) danner grunnlaget for forståelsen av veiledningens betydning i læringsprosessen.

Hos Vygotsky er den proksimale utviklingssonen en metafor for en møteplass mellom barnets spontane, erfaringsbaserte begreper og den voksnes (lærerens/ skolens) vitenskapelige begreper. Denne møteplassen eller utviklingssonen er preget av dialog og prosess. Her er rom for elevens handlinger, valg og kreativitet, men utviklingen eller læringen er samtidig avhengig av nettopp møtet med den logiske tenkningens strukturer innenfor de ulike kunnskapsfeltene.

Å lære innenfor de rammer skolen som institusjon gir, er ikke identisk med å lære i alle andre situasjoner. Dette henger sammen med at de danningsmål og fagmål skolen setter, er spesifikke og tradisjons- og kulturrelaterte. Skolen ønsker å styre læringen i retning av kulturformer vi regner for å være verdifulle. Dette betyr også at skolen læringssituasjoner balanserer mellom tilpasning til de kollektive, eksisterende kulturformer som er gitt, og de individuelle, utforskende læringsprosesser. Eleven skal tilegne seg kulturgitte kunnskapsformer, men han må gjøre det gjennom sitt individuelle prosjekt, der han må få rom til å finne ut hvordan han kan realisere sin individualitet i det kulturgitte samfunnet han er født inn i. Slik kan han bli bidragsyter til selv å være med på å utvikle og endre den kulturen. Å lære på en slik måte at kunnskapen blir dannende, ikke bare overtatt, krever at eleven får et rom til å kunne være deltaker, ikke bare mottaker i læringsprosessen. Dette krever i sin tur en bevisst utvikling av læringsmiljø der elevene får mulighet til å være en aktivt tenkende og handlende person. Og det krever lærere som både er tydelige fagpersoner og veiledere, og som samtidig gir eleven nok rom til valg, utforsking og kreativitet.

Individuell vurdering skjer innenfor rammer av kollektive mål og vurderingskriterier. Men disse er ofte utydelige for elevene selv. Selv om det i de senere år har vært gjort et stort arbeid for nettopp å tydeliggjøre vurderingskriterier og læreplanmål for elevene, resulterer ikke dette nødvendigvis i at elevene endrer sine læringsstrategier. Det kan tenkes at elevene har vanskelig for å omsette det abstrakte målsetningsspråket til de praktiske arbeidsoppgavene, og det kan selvsagt tenkes at eleven av ulike grunner aldri for alvor går inn i de nødvendige læringsprosessene. Løsningen kan nettopp være veiledning i konkrete, avgrensete oppgaver som likevel utgjør sammenhengende prosesser. Mappearbeid med selvevaluering og veiledning kan nettopp bidra til å gjøre vurderingskriterier og læreplanmål tydeligere for elevene og kanskje også for læreren.

Lærerroller og lærerkompetanse

Skal mappevurdering ha en funksjon i læringsprosessen, må den brukes som en arbeidsform der underveisvurdering og selvevaluering har en naturlig plass. Dette innebærer at kommunikasjonen mellom lærer og elev har karakter av veiledning, både med tanke på at arbeidsproduktet skal kunne bli bedre, men også fordi eleven behøver hjelp til å forstå sine egne læringsstrategier. Dermed blir lærerens selvforståelse og lærerens kompetanse en viktig forutsetning for at mappevurderingen skal kunne fungere etter intensjonen. Den typen kommunikasjon som veiledningen krever, må innebære at læreren både er i stand til å forstå elevens arbeid på en slik måte at han kan vurdere hva eleven mestrer og ikke mestrer, at han kan ha hypoteser om elevens læringsstrategi, at han er i stand til å velge ut viktige råd å gi i forhold til den eleven han kommuniserer med, og at han har nok tillit hos eleven til at veiledningen kan fungere godt for elevens læring. Denne kombinasjonen av fagkunnskap, situasjonsforståelse og kommunikasjonsevne ser ut til å bli enda mer krevende i veiledning enn i de mer «tradisjonelle» undervisningsformene. Læreren kommer tettere på elevene, og spørsmålet om tillit blir mer presserende.

Kravet om en «ny lærerrolle» i nye arbeidsformer har ført til en usikkerhet blant lærere som noen ganger resulterer i en misforstått oppfatning om en usynlig, eller tilbaketrukket lærer, som Kåre Skagen har kalt «radiatorlæreren» (Skagen 1997, og 2000). Kravet om at elevene skal ha et rom for egne valg og medbestemmelse i forhold til arbeidsformer og innhold, som også er grunnlaget for mappetenkningen, blir misforstått når læreren trekker seg tilbake, ikke deltar i læringsforløpet, er redd for å forstyrre elevene, blir publikum til elevenes produkter, overlater innholdet i arbeidet til tilfeldige kilder fra Internett og er tilfreds med alle produkter så sant elevene har vist interesse og innsats. Hvis dette er veilederrollen, opphever læreren seg selv som lærer og fagperson, og man kan gjerne spørre om hvorfor han trenger et langt studium som kvalifikasjonsgrunnlag for arbeidet sitt.

Slagord som at læreren ikke lenger skal undervise, men være arbeidsleder, katalysator eller tilrettelegger har i stor grad bidratt til å utvikle forståelsen av læreren som usynlig eller mindre viktig i læringsmiljøet. Her har sannsynligvis en understrekning av elevens behov for å ha hånd om deler av læringen sin, kunne velge innenfor de krav læreplanens mål setter og delta som en aktiv part i læringsprosessen, blitt oppfattet som en total beskrivelse av læringssituasjonen, ikke bare som en påpeking av elevens behov for å få sitt eget læringsrom. Slik har misforståelsen om at eleven lærer når læreren blir borte, kunnet oppstå. Karikaturen av lærerrollen ser vi når læreren reduserer sin rolle til å være den som henter papir, kopierer tekster, finner fram oppslagsverkene eller løser dataproblemer. Vi ser altså på den ene siden at nye begreper som ansvar for egen læring (AFEL), elevautonomi, samarbeidslæring har hatt stor betydning for vår oppmerksomhet mot og forståelse av elevens læring. Samtidig krever nye begreper en underliggende innsikt i at disse ikke er lettvinte betegnelser med tilhørende enkle metoder, men begreper som krever problematisering og drøfting av for eksempel hvordan vi kan utvikle en lærerrolle som kan tjene elevens læring. Spørsmålet blir blant annet hvordan lærerens kompetanse kan ha betydning for elevens læring. Lærerens rolle i forhold til elevens danning, utvikling og kunnskap er nettopp legitimert gjennom hans fagkunnskap og fagdidaktiske og pedagogiske kompetanse. Hvis dette blir borte i elevenes læringsmiljø, opphever læreren sin egen legitimitet. En profesjonell lærer må ha en forståelse for forholdet mellom skolens kollektive danningsprosjekt og elevenes læringsprosjekter som både er individuelle og en del av fellesskapets kultur. Her dukker det opp et grunnleggende problem skolen har å stri med, ikke minst når det gjelder vurdering: forholdet mellom frihet og kontroll. Eleven skal gjennom skolen lære å beherske de grunnleggende kulturformene og samtidig utvikle kompetanse til å stille seg selvstendig, kritisk og overskridende til disse. Skolen tilbyr utfoldelsesmuligheter for den enkelte elev, men har samtidig ansvar for at disse fremmer en bestemt kunnskap eller en bestemt kompetanse nedfelt i læreplanene. Gjennom veiledningsprosessene har læreren en mulighet til å balansere elevenes individuelle behov med skolens kollektive mål. Veiledningsfunksjonen krever derfor at læreren bruker hele sin kompetanse i kommunikasjon med eleven, samtidig som han forstår at han ikke kan lære for eleven. En lærer som skal veilede elever i mappeprosesser, må være en tydelig lærer.

Mappe krever lærere som har utviklet egne begrunnelser for denne arbeidsformen. Det vil si at de ikke bare overtar en metode, men kjenner det teoretiske grunnlaget og har tatt stilling til hvordan de kan iscenesette klasseromssituasjoner som tjener de prosessene de ønsker å skape. Vi kan kalle dette den autonome lærer. Faren for at mappemetodikk blir enda en instrumentell framgangsmåte knyttet til prosedyrer i klasserommet, kan best motarbeides gjennom autonome lærere som utvikler egne tilnærminger til veiledning av elevenes arbeider ut fra grundig faglig og pedagogisk kunnskap.

Krav til planlegging og organisering

Mappevurdering kan på den ene siden gi lærerne et redskap for å skape helhet og sammenheng i egen undervisning fordi de krav man legger inn i mappen, og de prosesser man ønsker å få til, vil gi en mulighet for struktur i planleggingen over tid.

På samme måten kan utviklingen av mappeinnholdet konkretisere og tydeliggjøre læreplanens kompetansekrav. Det er likevel ikke til å komme forbi at arbeidet med mappe krever tid, organisering og planlegging. Både de nødvendige samtaler om vurderingsgrunnlag, kriterier og forholdet til kompetansekrav i læreplanen (kfr. Rettleiing L97/L97S, Elevvurdering) vil ta tid, og det vil også elevenes egenvurdering og muntlig og skriftlig tilbakemelding underveis i læringsprosessen. Selve den praktiske tilretteleggingen av mappene, fysiske eller elektroniske, vil også kreve en viss systematisk organisering fra lærerens side.

Et moment som ikke bare gjelder mappevurdering, men alle arbeidsformer der prosessen står sentralt, dreier seg om hvordan læreren kan følge med i elevens læringsprosesser. Dette er et spørsmål som er blitt svært aktualisert der lærere arbeider mye med skriveprosesser, for eksempel i norsk. Å veilede læring krever at en hjelper elevene til å velge noen utviklingsveier, noen oppgaver, noen læringsstrategier, noen øvelser. For å kunne gjøre det på en god måte må man ha en hypotese om hva som kan være gode råd eller nyttige samtaler med den enkelte eleven. Når skal man støtte, og når må man utfordre? Svaret på dette kan ikke være regelstyrt, men vil være avhengig av kontekst og forholdet mellom lærer og elev. Læreren må vite noe om elevens læring, eller i hvert fall vite noe om hvordan han skal få innsyn i elevens læring. Og her vil mange lærere straks innvende at dette er umulig med flere klasser og mange elever. Begrensningene når det gjelder tid og antall elever er åpenbar, men likevel er det slik at man kan skaffe seg noe innsyn i elevenes læring, både gjennom organiseringsformer der læreren får mulighet til observasjon og logg knyttet til enkeltelever, og gjennom en systematisk dokumentasjon av enkeltelevers arbeid som jo nettopp mappen representerer. Ved Grønnåsen skole endret norsklæreren sin praksis for kommunikasjon og tilbakemelding til elevene. Mens de tidligere rettet tekster hjemme, ble nå retting/veiledning en del av skrivetimene og dermed ble kontakten med eleven en annen. Skrivetimene krevde en annen og mer arbeidskrevende forberedelse, men gevinsten var mer motiverte elever og mer effekt av tilbakemeldingene. Dette betydde ikke mindre arbeid totalt sett, men en annen type arbeid.

Mappen kan med andre ord være en hjelp til å følge med i elevens utvikling fordi dokumentasjonen systematisk blir tatt vare på sammen med elevenes egenvurdering. Her ligger alltid et materiale læreren kan benytte seg av om hun vil undersøke nærmere hvordan en elev arbeider og lærer.

Egenvurdering og respons på andres arbeid

Egenvurdering er en del av de grunnleggende trekk ved mappevurdering. Tankegangen er at eleven gjennom å se sitt eget arbeid skal utvikle evne til å veilede seg selv, til å forstå kriteriene for kvalitet i arbeidet og dermed regulere sitt eget arbeid i retning av suksess. Egenvurdering er med andre ord en viktig ingrediens i den bevissthetsprosessen som dreier seg om å lære å lære. Så viktig som dette enn er, ligger det her mange problemer som med fordel kan trekkes fram i lyset. Det viktigste er at læreren forstår at kompetanse i egenvurdering ikke skjer av seg selv.

På Grønnåsen sier lærerne at egenvurderingene skjerpet elevens bevissthet i forhold til egen skriving. De sier også at de jevnlig presenterte gode egenvurderinger i klassen til eksempel og til drøfting. Her er et viktig poeng: Egenvurdering er en sjanger som også elevene må lære for å kunne beherske, og til det trenger de modeller og eksempler. Også på Johannes voksenopplæringssenter understreker de at elevene trenger å lære fremgangsmåter når de arbeider med mappe. Først måtte de oppfylle behovet for prosedyrer for arbeidet – senere ble elevene mer autonome.

Egenevaluering og respons på andres arbeid blir stort sett oppfattet som vanskelig av elevene. På Grønnåsen sier de at det var særlig vanskelig i begynnelsen, men at de etter hvert lærte måter å gjøre det på. Her ser det ut til at responsgruppene har hatt en særlig viktig funksjon når det gjelder å utvikle elevenes egenvurdering. Blikket på den andres tekst har en effekt på egen tekst i neste omgang. Det er åpenbart at systematisk arbeid med egen vurdering, i dette tilfellet kombinert med skrivekonferanser, responsgrupper og logger, må utvikles i prosesser over tid. Det kan se ut til at dette er helt nødvendig for at eleven skal kunne velge ut de endelige arbeidene til sin presentasjonsmappe eller årsmappe ved slutten av året. I andre tilfeller blir det nettopp påpekt at utvelgelsen ser ut til skje nokså tilfeldig. I forsøket på Nadderud sies det nettopp at man er usikker på hvor bevisst elevene valgte ut tekster til evalueringsmappen. Og de påpeker at det kreves mer arbeid sammen med elevene for å gjøre dem bevisst på kriteriene for tekstkvalitet.

Systematisk arbeid med egenevaluering kan være tidkrevende, og tidsbruken må vurderes i forhold til gevinsten. Eleven kan trenge både eksempler på hvordan slike evalueringer kan se ut, og kriterier for å vurdere arbeidene sine. Eksempler på hvordan kompetansekravene kan forklares for elevene, kan vi finne i de nøye beskrevne nivåene for språkkompetanse i fremmedspråk som er utarbeidet av Europarådet i European Language Portfolio (Strasbourg 2001) nettopp for å gi lærerene og elevene et redskap for selvevaluering (se mer om denne mappen under).

Mappemetodikk og motivasjon

I rapporten fra Grønnåsen framhever lærerne behovet for:

Å skape meningsfylte kontekster for å skrive tekster slik at elevene ser at det er vits i å skrive og får lyst til å utvikle seg som skrivere. Det at tekstene tas vare på i skrivemappa, er et element som gir verdi til det å skape tekst, men det er i seg selv ikke tilstrekkelig.

Lærerne peker på at skrivingen fikk økt mening i klassefelleskapet, både gjennom selve mappemetodikken, men ikke minst gjennom det læringsfellesskapet som ble skapt gjennom responsgrupper, egenvurdering og veiledning.

Forsøkene i tilknytning til European Language Portfolio (se under) understreker på samme måten hvordan sosiale samarbeidsprosesser spiller en avgjørende rolle for utvikling av indre motivasjon (Ushioda, 2002). Motivasjonen må på den ene siden komme innenfra slik at den er selvregulert og ikke regulert av andre, men er samtidig avhengig av det læringsmiljøet en klarer å skape. Slik blir motivasjon i like stor grad et kollektivt og relasjonelt fenomen som et individuelt. Dermed kan rådende holdninger i klassen både skape motivasjon og representere en demotiverende kraft.

Arbeidet med å utvikle gode læringsmiljø krever en forståelse av denne spenningen mellom utvikling av motivasjon hos den enkelte og i det kollektive fellesskapet. En viktig forutsetning må være at eleven oppfatter seg som en aktivt handlende deltaker, både når det gjelder motivasjon og læring og ved at disse individuelle prosessene blir støttet gjennom veiledning og samhandling i læringsmiljøet. Mappemetodikk er ikke den eneste veien for å oppnå dette, men kan gi gode verktøy til å fremme prosessen.

Ulike former for mappe

De fleste som har prøvd ut mappevurdering, opererer med to slags mappe, en arbeidsmappe og en presentasjonsmappe eller vurderingsmappe. I arbeidsmappen legger elevene inn alle sine ulike produkter, og læreren legger inn sine kommentarer og skriftlige veiledninger. I presentasjonsmappen velger elevene ut de produktene som skal danne grunnlaget for sluttvurderingen.

Arbeidsmappen vil være den mest interessante når det gjelder å få innblikk i og å dokumentere læringsprosessen. Her vil selvevalueringen og veiledningen ha en viktig funksjon i å styre prosessen i en retning som kan tjene elevens læring. Dette vil også kunne være grunnlaget for underveisvurdering. Kravene til hvilke typer produkter som skal ligge i mappen, vil være avhengig av fag, men kan også utvikles i samarbeid mellom lærer og elever med utgangspunkt i læreplanen. Slik kan læreplanen bli et arbeidsdokument som kan bli mer konkret enn det som ofte skjer når målene arbeides med løsrevet fra innhold. Presentasjonsmappen vil også bestå av bestemte krav til arbeider og til refleksjonsnotat som forteller noe om prosessen. Dette vil være en dokumentasjon av sluttprodukter som eleven har bearbeidet gjennom veiledning.

Det kan godt tenkes at mappemetodikk med arbeidsmappe ikke trenger å kombineres med en presentasjonsmappe som danner grunnlaget for en sluttvurdering. I så tilfelle blir mappen først og fremst et redskap for underveisvurdering. En kan også tenke seg at presentasjonsmappen er bedre egnet som grunnlag for standpunktkarakter, enn som vurderingsgrunnlag for en ekstern sensor. Olga Dysthe argumenterer for dette (Dysthe 1992 og 1993). Arbeidsmappen eller presentasjonsmappen kan også tenkes å være et egnet grunnlag for en muntlig eksamen der eleven får mulighet til å støtte seg på eget arbeid i denne eksamensformen.

Vanligvis tenker en seg at mappene er individuelle og knyttet til bestemte fag, men det er ingen ting i veien for å ha tverrfaglige mapper eller mapper der for eksempel to og to elever samarbeider om arbeider som de til slutt velger fra i individuelle presentasjonsmapper. Velger en tverrfaglige mapper, dukker det straks opp et problem knyttet til faglige kompetansemål og faglig veiledning.

Velger en kollektive mapper, må krav om individuell vurdering løses. Hvordan slike spørsmål løses, vil igjen være avhengig av fag, samarbeidsformer på skolene, og praktiske organiseringsformer. En kan for eksempel godt tenke seg kollektive og tverrfaglige arbeidsmapper som danner utgangspunkt for individuelle presentasjonsmapper.

Elektroniske mapper

Elektroniske mapper har noen viktige fortrinn når det gjelder organisering og kommunikasjon. I tillegg kommer noen nye muligheter til samhandling i et elektronisk læringsmiljø der arbeidsmapper blir tilgjengelige for elevene slik at de kan danne modeller og eksempler for hverandre. Dersom de tekniske forholdene er lagt godt nok til rette, kan elektroniske mapper spare lærere og elever for mye arbeid med å holde orden på ulike produkter, innsamling og utdeling av utkast til arbeidsoppgaver og tilbakemeldinger. Dersom en kombinerer mappemetodikk med responsgrupper, vil elevene kunne ha tilgang til hverandres tekster på en enklere måte, de vil kunne drøfte produkter i forum, og de vil kunne lese hverandres tekster utenfor selve undervisningssituasjonen. Elektroniske arbeidsmapper vil også kunne kombineres med mer tradisjonelle eksamensformer, både muntlig eksamen og skriftlig eksamen. Her gjenstår nok både utvikling av tekniske forhold og erfaring med denne formen for undervisning.

Et eksempel - European Language Portfolio

Vi skal ta med et eksempel på en mappe som er laget spesielt for fremmedspråks-opplæring for å illustrere det poenget at en mappe sannsynligvis bør være tilpasset fagområdet der det skal brukes.

European Language Portfolio (ELP) er en mappe utarbeidet av Europarådets avdeling for moderne språkundervisning i Strasbourg. Mappen er beregnet på fremmedspråksundervisning i skolen og gir et nøye utarbeidet verktøy for elever og lærere innenfor disse fagene. Mappen er altså laget med utgangspunkt i kunnskap om språklæring. Det gjelder selvsagt læreplanmål, men det gjelder også det særegne kunnskapsområdet læring av fremmedspråk representerer, og de arbeidsformer som har nedfelt seg i fagområdet. Den endelige ELP-mappen er laget på bakgrunn av pilotforsøk utprøvd i ulike europeiske land, og dermed fikk en også problematisert hvordan mappe kan fungere i ulike læringskulturer, men med en felles oppfatning av læringsprosesser og læringsmål.

ELP bygger på Europarådets felles rammeverk for språkkompetanse i fremmedspråk der ulike nivåer for kompetanse i lytting, tale, interaksjon og skriving er beskrevet. Ut fra slike beskrivelser skal elevene, ikke bare kunne danne seg et bilde av hvilken kompetanse de kan sikte mot, men også få et språklig mønster når de selv skal forklare og beskrive sin språklæring. I ELP-mappen er disse, litt generelle beskrivelsene, forenklet og konkretisert fordi erfaring har vist at målene og kompetansebeskrivelsene i det felles rammeverket var laget så vide og generelle, at elevene ikke klarte å se noen forskjell på hvordan de mestret mer og mer innenfor korte tidsintervaller. Dermed klarte de ikke selv å se sin egen framgang. Og dermed forsvant også noe av motivasjonen hos elevene.

ELP er i høy grad basert på en tenkning om at elevenes læreprosesser skal ivaretas, og at elevene skal bli hjulpet til å reflektere over egen læring for slik kunne utvikle bedre læringsstrategier. I lærerveiledningen til ELP blir den pedagogiske målsetningen uttrykt slik:

making the language process more transparent to learners, helping them to develop their capacity for reflection and self-assessment, and thus enabling them gradually to assume more and more responsibility for their own learning ( Little/Perclovà, 2001)

ELP består av tre bestanddeler:

Ø      Language Passport som er et verktøy for eleven til å definere sin egen språkkompetanse på et gitt tidspunkt. Det gir mulighet for selvevaluering og for evaluering og vurdering fra læreren, eventuelt fra en ekstern sensor.

Ø      Language Biography er et verktøy som hjelper eleven til å planlegge arbeidet, til å reflektere over egen utvikling og til å sette seg mål.

Ø      Dossier er den egentlige mappen som skal dokumentere arbeider og arbeids- prosesser som eleven har gjort rede for i de to andre delene av mappen. Denne delen av mappen kan inneholde resultater av prosjektarbeid, ulike former for skriftlig arbeid i ulike sjanger, og den kan også inneholde lydkassetter eller videokassetter som kan dokumentere muntlig språk og ulike kommunikasjons- former på fremmedspråket.

ELP intenderer å fange opp både summativ og formativ evaluering. Gjennom arbeidet med Language Passport blir elevene trukket med i en form for summativ evaluering ved å definere sin egen kompetanse på gitte tidspunkt. I arbeidet med Language Biography som er en mer prosessorientert evaluering i tett sammenheng med Dossier, vil evalueringen ha en formativ funksjon. Tanken er at eleven skal utvikle større egenferdighet i summativ evaluering når formativ evaluering blir en integrert del av læringsforløpet (Little/Percovà, 2001: 55).

Arbeidsmappe som erstatning for ressursheftet ved eksamen i norsk?

Utviklingen av eksamensformen i norsk i videregående opplæring med ressursheftet som blir utdelt to dager før eksamen og fagdag, har vært en interessant og positiv utvikling. Likevel gjenstår det å finne en fullgod form på ressursheftene, og ikke minst å gi elevene gode strategier for å arbeide med sammenhenger mellom heftet og eksamensbesvarelsen.

Tanken om at elevenes tverrfaglige mapper skal kunne erstatte ressursheftene i norsk i videregående opplæring, skal nevnes her, selv om det er åpenbart at det reiser en rekke problemer av faglig og organisatorisk art. Utgangspunktet må altså være en tverrfaglig mappe, kanskje utarbeidet på grunnlag av tverrfaglige prosjekter i tre år. Sannsynligvis blir også konsekvensen av dette at eksamen blir desentralisert fordi oppgavene må lages lokalt. Ideen bygger på et notat utarbeidet av noen norsklærere i Bergen som ønsker å prøve ut en slik eksamensform som et forsøk. Forslaget går ut på at elevene produserer sine egne ressurshefter eller mapper som en del av faglige eller tverrfaglige prosjekt i VK1 og VK2. Ut fra disse mappene formulerer så norsklærerne oppgaver med faglige krav til sjangrer og problemstillinger, men tilpasset innhold og tema i elevenes individuelle mapper. Argumentasjonen er at eleven slik kan få større tilhørighet og mer medbestemmelse over eksamen, og at differensiering slik kan få en tydeligere plass i eksamen. Disse lærerne legger også til grunn en utvidet eksamensramme slik at elevene kan samarbeide og benytte seg av hjelpemidler.

Mappe som ressurshefte har noen interessante aspekter og noen svake sider som sikkert bør utredes. Blant annet bør spørsmålet om like forhold for elevene ved denne formen for desentralisert eksamen drøftes, og likeledes forholdet mellom eksamensoppgaver og sensur når oppgavene lages på grunnlag av kjennskap til et materiale som sensor ikke kjenner til på samme måten. I tillegg kommer hele spørsmålet om desentralisert eksamen.

Mappe uansett fag?

Mappevurdering har sitt utspring i kunstfagene, der en dossier eller portfolio ofte blir brukt som dokumentasjon av arbeider for opptak til studier eller som grunnlag for ansettelser. Mappen er da et rent presentasjonsprodukt som først og fremst skal vise kompetanse både når det gjelder kvalitet og bredde. I pedagogisk sammenheng har mappe og mappemetodikk kommet til å bli noe mer, både et utvalg av produkter som skal vise bredden i elevens kompetanse, men også et verktøy som skal bidra til å støtte elevens læring.

I skolesammenheng har det så langt særlig vært språkfagene som har sett mappe som et viktig hjelpemiddel, ikke minst i skriveopplæringen. Mapper, slik vi stort sett har sett dem, er basert på skriftlighet, og her ligger både en verdi og en svakhet. De fag som direkte har som målsetning å utvikle skriveferdighet, vil uten videre se verdien av dette. Det er likevel ikke slik at mappen er en vurderings- og arbeidsform for skriving alene. Her ligger to ulike slags argumentasjon som det kan være grunn til å se nærmere på. Å skrive er en måte å lære på som har betydning i alle fag. Men en ensidig fokusering på kompetanse synliggjort gjennom skriftlighet kan både komme til å slå uheldig ut i forhold til enkelte elevgrupper og dessuten undergrave viktige læreplanmål.

Forståelsen for språkets, og særlig skriftspråkets betydning for læring har vært godt kjent i Norge i en periode på ca. 20 år(kfr. Løkensgard Hoel, Dysthe, Smith, Evensen m.fl.) gjennom betegnelser som «skriving i alle fag», «skrive for å lære», osv. Begrunnelsene er knyttet til sammenhengen mellom språk og tanke (Vygotsky, 2001) og særlig til skriftspråkets særlige kvaliteter både når det gjelder å holde fast på det uttalte og å kunne betrakte det i ettertid. Vi tenker i språket, og vi lærer i stor grad gjennom å språkliggjøre egen forståelse. Skriveprosessen gir en mulighet til å (be)gripe egen forståelse gjennom språkliggjøringen og å reflektere over egen forståelse fordi den er gjort synlig. Fordi refleksjonen krever en viss avstand til situasjonen, gir nettopp skriving en mulighet for refleksjon ved at man først uttrykker og deretter ser på det man har uttrykt, og gir også andre mulighet til å se på det og gi tilbakemelding. Veiledning og respons er ikke entydig avhengig av skriftlige produkter, men vilkårene for veiledningen gir andre og ofte forbedrete muligheter når den skjer med grunnlag i skriftlige tekster.

Betydningen av skriving i læreprosessene gir imidlertid ikke uten videre argumenter for skriftlige mapper. Spørsmålet om hva mappen skal inneholde, hvilke arbeidsprosesser den skal avspeile, og hvor bredt kompetansen skal kunne dekkes gjennom mappen, blir avgjørende for om mappen kan være en vurderingsform i alle fag. Her må fagenes egenart kunne gjenspeiles i mappeproduktene. Vi har sett at veiledningen for ELP antydet at mappeproduktene ikke behøvde å være bare skriftlige tekster. Dette er selvsagt fordi et viktig kompetansemål i fremmedspråk er utvikling av muntlig språkferdighet og kommunikasjonsevne. Hvis mappen ikke klarer å fange opp denne kompetansen, kan den ikke være grunnlag for å vurdere hele kompetansen, og må suppleres med andre vurderingsformer. I ELP antydes det mappeprodukter som lyd- og videokassetter. I andre fag kan en tenke gjenstander og kunstprodukter. Ikke minst vil det være viktig å kunne inkludere elektroniske produkter der lyd og bilde og tekst kan inngå i mange ulike kreative sammenhenger, og der presentasjonen av arbeidet også kan oppfylle noen estetiske målsetninger som ikke alltid lar seg framstille like lett på andre måter. Her må fagene selv finne fram til innhold som er i tråd med læreplanmål og faglige særtrekk. Kombinasjonene av skriftlige mappetekster og andre former for dokumentasjon vil kunne gi et mer utfyllende bilde av elevens kompetanse i mange fag. Særlig innenfor yrkesfagene vil det være viktig å finne fram til mapper som egner seg for å dokumentere prosesser og sluttkompetanse i de særegne fagområdene der ikke skriving alltid er den beste formen.

Konklusjon

I en utvikling av vurderingsformene vil mappe kunne ha en naturlig plass fordi den ivaretar flere formål ved vurdering enn vurdering av ren sluttkompetanse. Det kan likevel ikke være slik at mappe er like godt egnet i alle fag. De teoretiske fagene peker seg ut, men heller ikke her vil mappen uten videre kunne dokumentere hele elevens kompetanse. Dette gjelder særlig dersom mappen bare er basert på skriftlige tekster. Det må også vurderes om mapper i alle fag krever en organisering og orden, ikke minst hos elevene, som best kan ivaretas gjennom elektroniske mapper.

Kravene til mappenes innhold og til de nødvendige arbeidsprosesser må utformes slik at den grunnleggende pedagogiske tenkningen blir tydelig. En omorganisering av vurderingsgrunnlaget i fagene fra en eksamensbesvarelse til flere korte tekster, har i beste fall begrenset verdi og kan i noen fag være et tilbakeskritt. Det vil være av helt avgjørende betydning at introduksjon av mappe samtidig betyr utvikling av læreprosesser og læringsmiljø gjennom vekt på samarbeidsformer, veiledning og egenvurdering. Det vil likeledes være av stor betydning at mappene springer ut av fagenes særlige kunnskapsmål og læreplanens overordnete mål for læring og utvikling. Det kan dermed ikke være tale om en bestemt type mappe som vil være egnet for alle fag og fagområder.

Litteratur

Dysthe, Olga: «Skrivemappe-evaluering – ny motebølgje eller brukande nyorientering?» Videregående opplæring 1/1992

Dysthe, Olga: «Alternativ elevvurdering i norsk» i Moslett og Evensen: Skrivepedagogisk fornying, Ad Notam Gyldendal 1993

Dysthe, Olga: Ord på nye spor, Det Norske Samlaget 1993

Hertzberg, F og Strandmyr, LT: «Mappevurdering i norsk. Et FOU-prosjekt ved Nadderud videregående skole». Norsklæreren 1. 1995

Langer, Judith: «Hva er kunnskap? Oppfatninger i ulike fag i Evensen, Ls og Hoel, TL: Little, D og Perclovà, R, 2001: European Language Portfolio: Guide for teachers and teacher trainers. Strasbourg: Council of Europe (http://culture.coe.int/portfolio)

Mappevurdering i norsk som andrespråk ved Johannes voksenopplæringssenter 1998-99, Eksamenssekretariatet 1999.

Mappevurdering i norsk som andrespråk muntlig og i engelsk ved Johannes voksenopplæringssenter 1999-2001, Del 2. Læringssenteret 2001

Rapport fra forsøk med mappevurdering i norsk ved Grønnåsen skole. Eksamenssekretariatet 1996

Skagen, Kaare: »Norsk veiledningstradisjon i lærerutdanning - analyse og kritikk» i Norsk pedagogisk tidsskrift 1-2/97 og i Skagen (red.): Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (Fagbokforlaget, 2000)

Skriveteorier og skolepraksis. LNU/Cappelen 1997

Tharp, RG og Gallimore, R: Rousing minds ti life. Teaching, learning and schooling in scocial context (Cambridge University Press, 1988)

Ushioda,Ema: « Turning learners around: motivation as a socially mediated process». Manus under publisering, Dublin 2002

Vygotsky, Lev: Mind in Society (Harvard University Press,1978)

Vygotsky, Lev: Tenkning og tale, Gyldendal 2001