Desember 2004. Den form for elevvurdering det gjøres mest av, er det forsket og skrevet minst om.
Mens eksamen er iherdig debattert og har vært gjort til gjenstand for omfattende forskningsinteresse i lang tid, lever standpunktvurderingen sitt eget liv i det daglige livet i skolen.
Vi vet relativt mye om svakheter og styrker ved eksamen av ulike slag. Vi vet tilsvarende lite om standpunktvurderingen.
Innhold
Mappevurdering som standpunktvurdering?
Nye muligheter.
Standpunktvurdering – hva er det?
Vurdering – mer enn karaktergiving.
Formativ og summativ vurdering.
Hovedformer for summativ vurdering.
Finnes det noen problemer med standpunktvurderingen?
Dårlige læringsresultater.
Standpunktvurderingen lærer studentene opp i dårlige læringsstrategier.
Standpunktvurderingen gir elevene dårlig rettssikkerhet.
Standpunktvurderingen er arbeidskrevende for lærerne.
Mappe- som standpunktvurdering
Problemet med fusk.
Kontroll
Forebyggende tiltak.
Konklusjon.
Referanser.
Den form for elevvurdering det gjøres mest av, er det forsket og skrevet minst om. Mens eksamen er iherdig debattert og har vært gjort til gjenstand for omfattende forskningsinteresse i lang tid, lever standpunktvurderingen sitt eget liv i det daglige livet i skolen. Vi vet relativt mye om svakheter og styrker ved eksamen av ulike slag. Vi vet tilsvarende lite om standpunktvurderingen. Eksamen er viktig for mange, men standpunktvurderingen er ikke mindre viktig.
I dette notatet rettes fokus mot standpunktvurderingen, ikke mot eksamen. Nye signaler åpner opp for nye muligheter. Tilgjengelig forskning tilsier at det burde være rom for vesentlige forbedringer på dette feltet. Nå er riktignok dette notatet skrevet av en som har mest innsikt i eksamen og vurdering utenfor skolen, nærmere bestemt innen høgre utdanning. Og på dette utdanningsnivået har det vært en rivende utvikling de siste tiårene, kanskje mer på den internasjonale arenaen enn her hos oss, og kanskje mer på ideplanet enn i praksis, men like fullt.
Notatet er et grunnlagsdokument, det vil si en redegjørelse for en del prinsipielle forhold av betydning for så vel eksamen som andre prøveformer. Notatet er i stor grad basert på forskning og et utvalg fra tilgjengelig nyere litteratur om vurdering, først og fremst fra høgre utdanning, men det er ikke til å unngå at forfatterens egne synspunkter også får en framtredende plass. Sentrale dokumenter som behandler læringsbok i teori og i praksis, særlig Valdermo & Eilertsen 2002, Valdermo 2003, Idébank for læringsbok i kjemi, foreløpige versjoner av dokumenter om elevvurdering med læringsbok m.m. har fungert som bakgrunnsstoff som det ikke er referert spesielt til.
I Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003-2004)) åpnes det både for bruk av mappevurdering som (forsøksvis) alternativ til sentralt gitt eksamen med ekstern sensur og som grunnlag for standpunktvurdering. Bruk av mapper bør primært gjelde standpunktvurdering og i fag med lokalt gitt eksamen, heter det i stortingsmeldingen. Det kan brukes mapper både i summativ og formativ vurdering i grunnopplæringen, heter det.
I meldingen refereres det til L97 der det heter at ”Hovedformålet med vurdering er å fremje læring og utvikling.” og til læreplanverket for R94 der dette formålet sidestilles med det formålet å informere samfunnet, arbeidslivet og aktuelle utdanningsinstitusjoner om den kompetansen eleven har oppnådd.
I meldingen skjelnes det mellom formativ (vurdering underveis) og summativ vurdering (avsluttende vurdering).
Den formative vurderingen skal kunne gis både med og uten karakter. Til dette formålet utarbeides det for grunnskolen nasjonale lærings- og karakterstøttende prøver, diagnostiske prøver og kartleggingsprøver. De nasjonale prøvene skal bli viktige hjelpemidler i den formative vurderingen, heter det. Bruk av mappe er en arbeids- og vurderingsform der eleven/ lærlingen dokumenterer arbeidsprosesser og produkter i en mappe som kan gi både grunnlag for termin- og standpunktvurdering. Da må det være en forutsetning at eleven og lærlingen får vurdering underveis og derved en mulighet til en kontinuerlig utvikling og forbedring.
Den summative vurderingen faller i to kategorier, heter det, standpunkt- og eksamens-vurdering. Eksamen defineres som spesielt kvalitetssikrede prøver som er sentralt eller lokalt/ regionalt gitt. Eksamen og avgangsprøve gjennomføres ved ulik grad av ekstern medvirkning, f. eks. i utarbeidelse av oppgaven og i vurderingen av eksaminandens prestasjon. Standpunktvurdering defineres som en forskriftsfestet sluttvurdering som gir uttrykk for hvilket nivå eleven er på når karakteren blir fastsatt.
De signalene som gis i stortingsmeldingen og i det øvrige planverket, er verken klare og lette å forstå, og de samme begrepene brukes ulikt i ulike dokumenter. Om man tar en læreplan, f. eks. for matematikk, heter det der om vurdering underveis:
Vurdering underveis har til hensikt å informere og motivere elever og lærere i arbeidet med å nå opplæringsmålene. Slik vurdering kan være individuell vurdering som avsluttes med karakter eller individuell vurdering som ikke avsluttes med karakter. Et nyttig hjelpemiddel i vurderingsarbeidet underveis kan være at eleven førerer arbeidsbok, loggbok, dagbok eller lignende knyttet til gjennomføringen av opplæringen. Individuell vurdering underveis kommer bl a til uttrykk i terminkarakterer. (Læreplan for studieretningsfag, allmenne, økonomiske og administrative fag, KUF, 2000, s 26-27)
I vanlige oppslagsverk er det ikke lett å finne forklaring av hva standpunktvurdering er. I henhold til § 4-7 i forskriften til opplæringslova skal standpunktkarakterer i fag gi utrykk for i hvilken grad eleven har nådd de fastsatte målene i faget, inkl. fellesmål for faget/kurset.
Det er trolig en like upresis betegnelse på norsk som det er på engelsk. ’Continuous assessment’ er heller ingen presis betegnelse, like lite som ’course work’. Det som er klart, er at en standpunktkarakter gis underveis i læringsforløpet på en eller annen måte. Men er det mulig å vite på hvilket grunnlag en standpunktkarakter er satt?
I det minste to ytterpunkter kan tenkes. Enten foretar faglærer en totalvurdering av den enkelte elevs kunnskapsnivå på det grunnlaget som læreren har skaffet seg i løpet av terminen, det vil si en holistisk vurdering ut fra den enkelte elevs prestasjoner, innsats og deltakelse. I engelskspråklig litteratur blir gjerne det brede vurderingsgrunnlaget framhevet som spesielt viktig i forhold til hva som prøves ved eksamen. På det andre ytterpunktet framkommer standpunktkarakteren som et gjennomsnitt av karakterer gitt på prøver og andre arbeider som er gitt i løpet av terminen. Og så kan man tanke seg alle slags varianter mellom disse ytterpunktene med ulike kombinasjoner av tentamener, prøver, innleveringer og så videre. Men det kreves en viss forutsigbarhet, ser det ut til, i hvert fall i den forstand at elevene har et grunnlag for å vurdere hvordan de ligger an underveis og har muligheter for å påvirke karakteren under forløpet. Elevene har muligens krav på melding dersom en standpunktkarakter kan komme til å avvike fra hva som forventes, slik at ikke karakteren skal kunne komme som noen overraskelse.
Men hva er det som gjelder? Ofte er det formodentlig så selvsagt for lærere og elever hvordan standpunktvudering foregår, at det ikke er nødvendig å si noe om det. Det sier seg kanskje selv?
Ved en videregående skole presenteres standpunktvurderingen slik innen ett fag:
Standpunktkarakter blir gitt på grunnlag av skriftlege prøver igjennom skoleåret, munnleg aktivitet, arbeid på laboratoriet og innleverte heimearbeid. (Kjemi, Stranda vid.g. skole)
Men er dette standarden for standpunktvurdering? Hvor mye teller prøvene her? Hvor mange prøver kan det være snakk om? Hvor mye teller vurdering av muntlig aktivitet? Hvordan vurderes det? Hvordan vurderes arbeid på laboratoriet? Osv.
Vi vet ganske mye om hvordan eksamen fungerer, for eksempel med hensyn til reliabilitet og en del aspekter ved validitet, men svært lite om standpunktkarakterene. Det som er sikkert, er at standpunktkarakterene er viktigere for elevene enn eksamenskarakterene, rett og slett fordi det er så mange av dem og så få karakterer basert på eksamen, som teller på vitnemålet.
Det kan også virke som om standpunktvurdering ofte regnes som gode, både hos lærere og elever. Eksamensstatistikken kan tyde på at standpunktkarakterene ligger gjennomgående høyere enn eksamenskarakterene (se f. eks. intervju med Arild Thorbjørnsen i Aftenposten 28.12.01). Blant annet av slike prosaiske grunner ser det ut til at standpunktvurderingen oppfattes som et gode:
De fleste av våre elever velger imidlertid å følge vårt opplegg for standpunktvurdering. Dette betyr at du må gjøre gjøre et antall innleveringer, delta på samlinger og prøver i løpet av året. Den største fordelen med et slikt opplæringsløp er at du "tvinges" til å følge en oppsatt progresjon og det blir ikke så lett å utsette arbeidet med studiene. Veldig mange av våre elever setter pris på å ha en slik fast struktur på sin utdanning.
Vurderingsfeltet er altså et uryddig felt med mange uklare begreper og generelt sprikende terminologi. Det gjelder nasjonalt som internasjonalt, i skolen som utenfor. En kortversjon av et forsøk[1] på å presisere de viktigste analytiske skillene, kan se slik ut:
Vi vurderer elever formativt og summativt: Det er primært intensjonen med vurderingen som er avgjørende om det er den ene eller den andre formen vi bedriver. Vurderingen er formativ når intensjonen er å gi eleven tilbakemelding om kvalitet i forhold til krav og kriterier. Hensikten kan for eksempel være å realitetsorientere dem slik at de drar nytte av vurderingen i sin fortsatte læring. Er intensjonen å vurdere for å treffe en eller annen form for dom om kvalitet på et gitt tidspunkt (godkjenne, sertifisere eller også rangere), er det snakk om summativ vurdering.
Løkensgard Hoel presenterte denne dikotomien slik da hun skrev om arbeidet med kvalitetsreformen innen høgre utdanning ved NTNU:
Summativ vurdering er ei avsluttande vurdering av studentane sin kompetanse i forhold til oppsette mål og krav. Vurderinga er åtskilt frå undervisninga og frå studentane sin læringsprosess, den skjer som regel etter at læringsprosessen formelt er slutt. Den summative vurderinga har eit sterkt innslag av kontroll eller dom og blir mellom anna av omsyn til objektivitet delvis foretatt av eksterne sensorar.
Ei formativ vurdering har som formål å gi studentane tilbakemelding undervegs i studieforløpet om kvar vedkommande står i forhold til krav og mål som er relevante, og tilbakemeldinga skal vere til hjelp i lærings- og utviklingsprosessen fram mot desse. Rettleiing står sentralt her. Den formative vurderinga er gjerne integrert i undervisninga. I tillegg til at den er eit ledd i studentane sin læringsprosess, kan den også brukast til å justere undervisninga og såleis rettast også mot lærarens aktivitet. (Universitetsavisa, 3.6.03)
Det viktigste skillet går ikke egentlig på når vurderingen foregår – underveis eller i etterkant. Det er intensjonen med vurderingen som er det sentrale. I planverket er de viktigste intensjonene med vurdering omtalt slik:
- Å informere eleven, foresatte og læringssted i å arbeide fram mot et læringsmål, og om hvor langt eleven er kommet i utviklingen mot en kompetanse.
- Å veilede, motivere og utvikle eleven.
- Å motivere læreren til kontinuerlig å vurdere sin egen undervisningspraksis.
- Å informere samfunnet, arbeidslivet og høyere utdanning om hvilken kompetanse eleven har oppnådd
En av de sentrale pedagogene som arbeider med høgre utdanning i Storbritannia for tiden, Graham Gibbs, presenterer hensiktene med vurdering på en litt annen måte når han skjelner mellom fem viktige funksjoner med vår vurdering av studenter. Vi vurderer for å:
1. fange studentenes oppmerksomhet og innsats, dvs. få studentene til å jobbe intensivt og mye,
2. legge til rette for hensiktsmessig læring, dvs. stimulere til ‘riktig’ læringsaktivitet,
3. sikre feedback til studentene, dvs. gi studentene tilbakemelding på hvor de står,
4. bedømme arbeidet og sette karakter, dvs. kontrollere, sertifisere, rangere,
5. demonstrere for omverdenen at standarder tilfredsstilles og opprettholdes (Gibbs 1998).
Den første funksjonen vektlegges som regel svært sterkt. Spørsmålet om hvordan eksamen motiverer til innsats er imidlertid et spørsmål som kan diskuteres. Og det er faktisk et spørsmål om vi ikke overvurderer eksamens betydning på dette punktet. Det er særlig effekten på de svakere elevene som er kritisk.
De to neste funksjonene er aspekter ved formativ vurdering. Dette er vurdering som foretas gjennom hele læringsforløpet for å intervenere i studentenes læringsaktivitet, både med tanke på kvantitet og kvalitet. De to siste funksjonene er ulike aspekter av den summative vurderingen. Dels dreier det seg om selve kvalitetsvurderingen av den enkelte student (4. funksjon) og dels er det snakk om å utforme vurderingsordningen slik at den vil bli anerkjent som holdbar og som dermed gir grunnlag for evalueringens legitimitet.
Det er ofte den summative vurderingen som blir vektlagt mest når vurderingsspørsmål blir diskutert og i vurderingspraksis. Ikke så rart; det er jo denne formen som har størst betydning for dem som blir vurdert. Men det er ikke bare derfor. Vurderingen skal virke ansporende på elevene og bidra til at de arbeider seriøst. Men det er et kjedelig faktum at det først og fremst er den summative vurderingen som regnes som motiverende. Den formative regnes ikke sjelden som den milde, støttende, oppmuntrende og ufarlige. Men når vi diskuterer elevvurdering, er det helt nødvendig å ha både den formative og den summative vurderingen med i bildet. Den formative er den læringsdrivende og – støttende vurderingen som bidrar mer enn noe annet til læring, om bare den blir vektlagt og drevet riktig. Og den summative vurderingen kan faktisk ødelegge for den formative og dermed for effektiviteten i elevenes læring.
Noen av de mest innflytelsesrike britiske forskere innen realfagsdidaktikk, formulerer det slik:
Where the classroom culture focuses on rewards, ’gold stars’, grades or place-in-the-class-ranking, then pupils look for the ways to obtain the best marks rather than at the needs of their learning which these marks ought to reflect. One reported consequence is that where they have any choice, pupils avoid difficult tasks. They also spend time and energy looking for clues to the ’right answer’. Many are reluctant to ask questions out of fear of failure.
Pupils who encounter difficulties and poor results are led to believe that they lack the ability, and this belief leads them to attribute their difficulties to a defect in themselves about which they cannot do a great deal. So they ’retire hurt’ avoid investing effort in learning which could only lead to disappointment, and try to build up their self-esteem in other ways. Whilst the high-achievers can do well in such a culture, the overall result is to enhance the frequency and the extent of under-achievement.(Black & Wiliam, 1998:6)
Det er to forskjellige vurderingsformer det er snakk om, og det er faktisk et stort problem når ikke begge formene får like mye oppmerksomhet.
Men det er et like stort problem når de to vurderingsformene tillates å gli over i hverandre, eller når de er så upresist utformet at de egentlig kan innebære både det ene og det andre. Det et vesentlig problem ved standpunktvurderingen at den formative og den summative funksjonen ikke atskilles. Det er ofte fristende å forsøke å kombinere de to, men det er svært sjelden det er vellykket (noen slik eksempler har vi vist til i Lauvås & Jakobsen 2002, se f. eks. eksemplene 5, 6, 69). Det vanlige er at den summative vurderingen dominerer vurderingen og presser den formative ut (se mer om dette i Lauvås 2003a:106-112, Lauvås & Jakobsen 2002:87-97, Lauvås 2003b:201-226, Ophus 2000, Sadler 1989, 1998, 2001, Taasen, Havnes & Lauvås 2004:56-68).
Det er egentlig så enkelt og banalt som dette: I de to formene for vurdering er det diametralt ulike ’kontrakter’ som gjelder mellom den som vurderer og den som blir vurdert. I den formative vurderingen gjelder at den som blir vurdert, skal vise fram det man kan for at andre (f. eks. en som virkelig kan) skal identifisere avstanden mellom nåsituasjon og ønsket tilstand og bistå med råd og vink om hvordan det gapet som eventuelt kommer for en dag, skal kunne reduseres eller kanskje til og med fjernes. Det er dumt av den som blir vurdert å forstille seg og bare vise fram det som er bra – og skjule alt det som ikke er så bra – det gjør oppgaven til vurdereren vanskelig, eller til og med umulig, og ødelegger dermed muligheten for at man kan dra nytte av vurderingen. I den summative vurderingen er det tvert om. Her er det lurt å ’fake good’ – det er vurdereren som skal finne ut det som ikke er godt, og det er både fornuftig og legitimt å framstille seg et best mulig godt lys. Det er åpenlyst hva som skjer når vurderingen både har formative og summative funsjoner: Eleven må vise opp det hun/han er god på og skjule det som ikke er så bra, og resultatet er at fokus forflyttes fra det som skal læres til det som allerede er lært. Men det er jo det motsatte som skulle være tilfelle i dcn formative vurderingen.
Ikke nok med dette: Når det er uklarhet og usikkerhet hos dem som skal vurderes om hva det er som gjelder, er det det eneste lure av elevene å gjøre – innstill deg på at det er summativ vurdering som gjelder for det er det minst risikable å gjøre.
Gibbs har rett, det er den formative vurderingen som er den læringsdrivende og som ikke bare må beskyttes for invasjon av den summative. Enhver vurderingsordning må vurderes ut fra hvordan den ivaretar både de formative og de summative aspektene. Ikke uten grunn er dette det første av de rådene Paul Ramsden gir om vurdering av studenter i sin klassiske bok:
Link assessment to learning: focus first on learning, second on encouraging effort, and third on grading; assess during the experience of learning as at the end of it (Ramsden 2003:204).
Og Black & Wiliam har dokumtert på empirisk grunnlag at det ikke bare er luftige forhåpninger det er tale om når det hevdes at formativ vurdering er den mest læringsdrivende:
· Is there evidence that improving formative assessment raises standards?
· Is there evidence that there is room for improvement?
· Is there evidence about how to improve formative assessment?
The conclusion we reach from the full review is that the answer to each of the above three questions is a clear ’Yes’. (Black & Wiliam, 1998:2).
Men skal det lykkes å få den formative vurderingen til å innta den plass og den betydning som er nødvendig, er det svært uheldig om de to formene tillates å gli inn i hverandre. Det må, tvert imot, gjøres store anstrengelser for å etablere ’summativfrie vurderingssoner’ der den formative vurderingen kan få den plassen den skal ha. Og det er på dette punktet at mappevurderingen kan ha sine berettigelse som grunnlag for standpunktvurdering.
Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004) opererer som nevnt med to hovedformer av summative vurdering, -standpunkt- og eksamensvurdering. Men også her er terminologien uklar, og det er ikke lett å tenke klart når kategoriene vi tenker innenfor – og begrepene vi tenker med – er vage og uklare. Når vi f eks refererer til ’eksamen’, er det ikke selvsagt hva vi refererer til. Utsagnet ”I morgen skal jeg ha eksamen” viser ikke til det samme som når man sier ”Jeg har avlagt eksamen”. I det første tilfellet viser man til man skal framstille seg for eksamen i form av avsluttende prøve. I det andre vises det til at man har gjort ferdig et utdanningsforløp og bestått den avsluttende prøvingen. Kanskje det ved en liten endring betyr enda noe annet: ”Jeg har bestått eksamen”.
Og så bruker vi ikke begrepet ’eksamen’ ved alle former for summativ vurdering heller. (”Hun disputerte ved universitetet i vår.”). En disputas er riktignok avslutning av et lengre utdanningsforløp fram til doktorgrad, men vi viser ikke til det som en eksamen. Å få sensur på en masteravhandling er heller ikke resultatet av en eksamen. Det vi kaller ’tentamen’ likner eksamen på mange punkter. Også prøver kan likne på eksamen. Men kanskje det er en del formkrav som må tilfredsstilles for at noe skal kalles, f eks det forhold at en eksamen skal gi et resultat som angis på vitnemålet. Andre mer eller mindre absolutte formkrav, f eks med hensyn til ekstern sensur eller andre situasjonskarakteristika, nøyaktig avstand mellom pultene ved skriftlig eksamen, eksamensvakter med knirkende sko, bare besvarelser på autorisert papir osv. kan også være knyttet til hav som er ’eksamen’. Tilfredsstilles ikke slik formkrav, kan det være summativ vurdering som foregår uten at det kalles eksamen.
Sannsynligvis kan vi skille mellom tre hovedformer for summativ vurdering, ikke to:
Eksamen ved avsluttende prøve.
Her inngår en rekke ulike former: muntlig og skriftlig eksamen som er basert på mer eller mindre standardiserte prosedyrer. Det kan være lange (opptil 12 timer skriftlig eksamen) eller korte, med ukjente oppgaver eller med indikasjoner på forhånd om hvilke oppgaver som vil bli gitt, med samme eller forskjellige oppgaver, med eller uten forberedelse (individuelt eller i grupper), med eller uten hjelpemidler osv. Vi kaller det av og til også eksamen når prøvingen foregår utenfor kontrollerte betingelser, f eks ved hjemmeeksamen, selv om dette egentlig er en hybrid.
Dokumentasjon/mappevurdering er en annen hovedkategori. Det prinsipielle skillet mellom avsluttende prøving og dokumentasjon kan framstilles skjematisk som i Fig 1.
Fig. 1. Eksamen ved avsluttende prøve og mappevurdering (Kilde: Taasen, Havnes & Lauvås, 2004:49)
Ved eksamen ved avsluttende prøve skilles det skarpt mellom læringsprosessen og den avsluttende prøvingen. Først lærer man og så kommer prøvesituasjonen der man skal vise hvor mye man kan og hvor god man er blitt. Det som blir vurdert, er kun slikt som er blitt produsert under de kontrollerte og standardiserte betingelsene som prøveformen definerer. Som elev må man gjerne dumme seg ut mens man lærer (og eventuelt får formativ vurdering), det gjør ingenting bare man lærer av feilene og er vel preparert for å gjøre det godt ved den avsluttende prøvingen (den summative vurderingen). Eksamen ved avsluttende prøver er prototypen på summativ vurdering hos oss og har fått en bortimot enerådende posisjon. Det er blitt hevdet at denne suverene posisjonen først og fremst skyldes to forhold:
No other assessment technique so far devised has so perfectly combined the two principal legitimating ideologies of industrial societies: the liberal democratic principle of fair competition and the belief in scientific progress (Broadfoot, 1996:33).
Det er relativt lett å lage en noenlunde uniform prøvesituasjon, bl a for å skape en rettferdig prøvesituasjon, selv om flere grupper (f eks pollenallergikere, kanskje også de med eksamensangst) nok vil kunne bestride troen på den fullstendig rettferdige konkurransen.
Felles for ulike former for dokumentasjons- og mappevurderings-ordninger er at de produktene som blir underkastet summativ vurdering, er produsert i løpet av læringsprosessen, som regel under mindre kontrollerte betingelser enn eksamen ved avsluttende prøve. Men man kan selvsagt også utforme en dokumentasjonsordning med sterkere eller svakere vektlegging av kontroll og av standardisering – det er åpent for standardisering også her, men ikke i samme grad.
En åpenbar forskjell mellom de to formene er at hva som vil regnes for å være fusk, vil være forskjellig. Ved eksamen ved avsluttende prøve er det de klassiske formene for fusk (bruke hjelpemidler som ikke er tillatt, få hjelp av andre osv), mens de typiske formene for fusk ved dokumentasjonsordninger er plagiering eller innlevering av noe man ikke har produsert selv eller som man har fått mye hjelp til å lage.
Standpunktvurdering er, som nevnt, en form for summativ vurdering som er relativt upresist definert, men som brukes i meget stor utstrekning i skolen. Innen høgre utdanning har den vært omtrent totalt fraværende, særlig på grunn av tidligere krav om ekstern sensur ved all summativ vurdering. Som nevnt over kan det være slik at standpunktvurderingen er temmelig lik eksamen ved avsluttende prøver ved at det er karakterene gitt ved tentamener som utgjør grunnlaget fra standpunktkarakteren. Men man kan også tenke seg flere muligheter mellom noen ytterpunkter: Finnes læreren som gir standpunktkarakter ut fra en totalvurdering av elevene fortsatt? Eller er det vanlige blitt at læreren gir karakterer på en rekke småprøver, innleveringer osv og regner gjennomsnitt av et relativt høyt antall ’delkarakterer’?
Om man vil gå riktig nøye inn på standpunktvurderingen, vil det ikke ta lang tid før man finner at standpunktvurdering kan utformes som en temmelig ren variant av eksamen ved avsluttende prøver: Lærestoffet (med tilhørende læringsaktivitet) deles opp i små deler, og det gis ’småeksamener’ (les: prøver, evt. tentamener) etter hver del, f eks i form av prøver. Det blir da ikke eksamen ved én avsluttende prøve men et forløp som er delt opp i mange segmenter, hver bestående av en læringsøkt med tilhørende avsluttende prøve. Kombineres prøvene med innleveringer, er det ikke et rent konsept med ’småeksamener’ lenger.
Men standpunktvurderingen kan også utformes som en dokumentasjonsordning, og det er denne muligheten vi skal utrede i denne framstillingen.
På det utdanningsnivået der standpunktvurderingen har hatt en liten sentral plass (i hvert fall i de senere år), nemlig høgre utdanning, har ikke denne formen noen høy stjerne, vesentlig av tre grunner:
- Den bidrar til overflatiske og lite varige læringsresultater
- Den lærer studentene opp i dårlige læringsstrategier
- Den gir elevene dårlig rettssikkerhet
- Den er arbeidskrevende for lærerne
Muligens vil dette oppfattes som en høyst kontroversiell påstand eller muligens også to kontroversielle påstander.
Det etter hvert relativt godt dokumentert, at kunnskapsnivået i skolen ikke er slik man skulle ønske, særlig innenfor realfagene[2]. Det er i hvert fall temmelig stor samstemmighet blant lærere som underviser på begynnertrinnet innen høgre utdanning at studentene kan mindre enn tidligere, og at utviklingen fortsatt går i feil retning[3]. Det er imidlertid langt mer uenighet om hva det lave – og synkende – kunnskapsnivået skyldes enn hva som kan være årsakene til denne utviklingen. Det som imidlertid er et faktum, er at de studentene som begynner i høgre utdanning, har bestått den summative vurderingen i skolen. Det synes ikke bare å være et problem med de studentene som kommer med dårlige karakterer. Dersom det er svak sammenheng mellom karakterer og kunnskapsnivå når de starter i høgre utdanning, må det være noe problematisk ved kvaliteten i den summative vurderingen.
Det er selvsagt umulig å gjennomføre en helt holdbar analyse av situasjonen i denne sammenhengen. Det er heller ikke nødvendig at det er full enighet på dette punktet. For min egen del har jeg latt meg overbevise av det bastante inntrykket vi har ved universiteter og høgskoler over et lavt kunnskapsnivå hos de studentene som søker seg dit. Den beste dokumentasjonen finnes innenfor matematikkfaget. Kanskje er det også i dette faget at situasjonen er spesielt dårlig.
I høgre utdanning finnes det ingen samlet eksamensstatistikk for matematikkfaget, men det er stadige presseoppslag når sensuren har falt om våren og om høsten. Det er selvsagt de dårligste resultatene som får mest oppmerksomhet i media. En strykprosent på 94 for innføringskurs i matematikk (og beste karakter 3.6 på den gamle skalaen) ved en ingeniørutdanning (Aftenposten 11.04.02) får oppmerksomhet mens 100 % stryk ved en annen ingeniørutdanning, unnslipper journalistenes oppmerksomhet. Noen gladmeldinger kommer også, selv om de er sjeldnere, f eks fra en lærerutdanning som snudde en høy strykprosent til noe nær null etter at de gikk over fra skriftlig til muntlig eksamen.
Den presumptivt mest holdbare kartlegging av kunnskapsnivået blant begynnerstudenter ved universiteter og høgskoler er Norsk Matematikkråds undersøkelser. De to siste rapportene som er tilgjengelig, stammer fra undersøkelsene av begynnerstudentene i 2001 og 2003 (Rasch-Halvorsen & Johnsbråten 2002, 2004). Rapportene er alvorlig lesning:
Norsk Matematikkråd mener at de tre siste undersøkelser som er gjennomført viser at grunnleggende matematikk ikke beherskes tilfredsstillende for noen av respondent-gruppene og at kunnskapsnivået her fremdeles er synkende. Det er betenkelig at de beste respondentgruppene i gjennomsnitt ikke oppnår over 70 % rette svar på oppgaver der 90 prosent tilhører helt grunnleggende matematikk etter grunnskolens pensum. (2002:36)
Undersøkelsen blant nye studenter høsten 2003 viser ytterligere tilbakegang:
I tråd med tidligere undersøkelser viser årets undersøkelse at grunnleggende matematikk ikke beherskes tilfredsstillende for noen av respondentgruppene. Kunnskapsnivået er fremdeles synkende for grunnleggende fakta og ferdigheter. Sentrale matematiske begreper er ikke solide for store deler av respondentgruppen. (2004:45)
Generelt konkluderer Norsk Matematikkråd med at den negative utviklingen ikke er snudd, og at en i høgskolesystemet sliter med at en god del kandidater ikke har kunnskaper på et akseptabelt nivå. Det er heller ikke gunstig at de aller fleste som søker seg til lærerutdanning har valgt bort matematikk i videregående opplæring ved første anledning.
Selv blant lesere som ikke selv har godt tak på matematikk, må det mane til ettertanke når undersøkelsen viser at bare litt over halvparten kan regne ut
2,8 . ¾ =
og gi svaret på desimalform (2004:4).
Det konkluderes da også med at:
Det gir grunn til stor uro når en ser at studenter som starter på de mest matematikk-krevende studier ved universiteter og høgskoler ikke har kontroll over grunnskolens pensum. (Ibid.:5)
… kunnskapsnivået innen grunnleggende fakta og ferdigheter hos begynnerstudenter på matematikkrevende studier er i ferd med å nå et kritisk lavmål. (Ibid.:46)
Når eksamensresultatene i matematikk så ofte er dårlige, går noen forklaringer igjen:
Høye stryktall har vi opplevd flere år. Men vi gjør vel som lærere flest - skylder på studentene, kommenterer dekanus ved Fakultet for fysikk, informatikk og matematikk, NTNU. (Fortsatt stryk på matte)
Ifølge faglærerne på Institutt for matematiske fag skyldes den høye strykprosenten dårlige forkunnskaper og liten arbeidsinnsats hos studentene. (Kan ikke regne)
Fra samme lærested uttaler bestyreren ved institutt for matematiske fag noe som er blitt ganske typisk, ser det ut til: ”Paradoksalt nok kan det virke som om jo mer vi gjør, desto dårligere blir resultatet.” (40 prosent stryker i matte på NTNU, Aftenposten 21.02.02) Den erfaringen har også andre gjort at dårlige resultater ikke først og fremst bøtes ved at lærerne skal gjøre mer.
Nå er det ikke mulig å konkludere entydig med hva det kan skyldes, dette fallende kunnskapsnivået, dersom man i det hele tatt aksepterer at nivået er fallende. Uten å gå i detalj, vil vi hevde at det er – i det minste – en sannsynlig forklaring, ut fra en rekke studier fra rundt om i verden, kombinert med praktisk erfaring, at den mest vanlige formen for standpunkt-vurdering i hvert fall må ta en god del av skylden.
Det er godt forskningsmessig belegg for å hevde at det samme også gjelder, i hvert fall til en viss grad, for eksamen ved avsluttende prøve. En god karakter ved en eksamen er ingen fullgod indikasjon på et godt kunnskapsnivå (se f. eks. Jakobsen m. fl. 1999, Ramsden 2003, Thorsrud & Paasche 1960), verken i realfag eller i andre fag. Når det er høy forutsigbarhet ved prøvingen, kan studentene klare seg godt ved å løse oppgaver per analogi eller på andre måter som ikke krever særlig dyp forståelse. Eller selve prøvesituasjonen er slik at det er relativt enkelt å avkode prøvingen; gitt det aktuelle stoffet er det ikke så mange forskjellige ting det går an å prøve i, særlig når man vet hvordan den som lager prøven, pleier å lage slike prøver. Og det er denne kombinasjonen som trolig er mest problematisk: forutsigbar prøving (og med en kjent prøvemaker) i et avgrenset stoffområde. Da er mulighetene store for å klare seg godt på prøvene uten å måtte skaffe seg dype og varige kunnskaper. Dette leder over til neste problemfelt.
Med unntak av muntlig eksamen, kan resultater ved eksamen påklages og omprøves. Hvordan er det med standpunktvurdering?
Innen høgre utdanning har en bestemmelse i loven vært beholdt omtrent uforandret i rundt 200 år:
Styret skal sørge for at studentenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte. (§ 50 i Lov om universiteter og høgskoler)
Et kjennetegn ved standpunktvurderingen er vel nettopp dette at den ikke er ’upartisk’ selv om den kan være ’faglig betryggende’. Når denne bestemmelsen har vært fastholdt så lenge, er det selvsagt gode grunner for dette.
Det er mulig at det ikke er noe stort problem at standpunktvurderingen er utpreget partisk i skolen. Men er det det? Av og til er det ’tekniske’ problemer som gjør at elever (og studenter) ikke kan be om en ny og uhildet vurdering – når en muntlig eksaminasjon er avsluttet, og lydbølgene har flatet ut, er det ingenting igjen av prestasjonen andre steder enn i deltakernes hukommelse. Andre ganger er det ikke det som er det avgjørende. Og også ved standpunkt-vurdering satses det på å forebygge uklarheter og vilkårlighet ved at lærer (dvs ’sensor’) må kunne begrunne sine standpunktkarakterer. Men dette har ingenting å gjøre med upartiskhet i vurderingen å gjøre. Når noe i loven for høgre utdanning betegnes som ’upartisk’ og dermed lovlig, må det vise til noe som også er ’partisk’ og dermed ulovlig, og hva skulle det være om det ikke nettopp er den situasjonen som finnes ved standpunktvurdering: den som underviser, gir oppgavene, retter besvarelsene og setter karakter, uten noe innsyn fra andre eller noen annen offentlighet i vurderingsprosessen? Nå gjelder også offentlighetsloven for studenter og sensur er enkeltvedtak i denne lovens forstand, men den gjelder kanskje ikke for elever?
Det er i hvert fall et viktig anliggende med å basere (deler av) standpunktvurderingen på mappevurdering, at elevenes rettssikkerhet kan økes på denne måten. En mappe er dokumentert kompetanse og kan vurderes av andre enn egen faglærer. Dette kan gjøres som en fast ordning for alle, ved alle anledninger, men da blir det dyrt! Eller det kan gjøres som stikkprøvekontroll, som ankemulighet eller begge deler.
I hvert fall i høgre utdanning har det vist seg å være svært arbeidskrevende å bruke vurderingsordninger som er rene standpunktvurderingsopplegg, og også når man innfører mappevurdering i tillegg til eksamen ved avsluttende prøve, kanskje også legger innlevering (f. eks. ’obliger’) som enda ett element. Virkningen er blitt ekstra stor når høgre utdanning også er blitt modularisert omtrent på samme tid.
Ikke bare blir arbeidsbelastningen høy knyttet til vurderingsarbeidet, prioriteringen av hva som er viktig å prioritere, kan også bli skjev. For mye av lærerens tid går med til summativ vurdering, til å rette og karaktersette. Logistikken er heller ikke alltid enkel når det skal settes delkarakterer som skal registreres og oppbevares, hentes ut igjen og regnes sammen, uten at det blir noen feil. Når dette går på bekostning av andre oppgaver, f. eks. å forebygge og kontrollere fusk, eller mer allment å gi god undervisning, blir det ikke bare slitsomt, det kan også bli feil prioritering.
Innen høgre utdanning uttrykkes det stadig vekk som en prioritert oppgave å unngå ’over assessment’. For mye ressurser går med til den summative vurderingen på bekostning av andre ting, men det viser seg vanskelig å redusere omfanget av den summative vurderingen. Dette kan muligens skyldes den makt som følger med den summative vruderingen. Opplever læreren sin egen situasjon som maktløs, er det ingen mange andre steder å søke seg til for å bedre sin egen maktposisjon enn til den summative vurderingen. Den som kontrollerer denne vurderingen, har makta og kan bruke den til å disiplinere elever med det maktmidlet.
Særlig ille blir det om tiden og ressursene brukt til summativ vurdering, går på bekostning av den formative. Det kan meget gjerne skje. Og det er kanskje da man mest frenetisk begynner å søke å kombinere den formative og den summative, for alternativet (innrømme overfor seg selv og andre at det nok ikke blir noe større av den formative vurderingen), det er ikke mulig, selv om man har gode situasjonskarakteristika å vise til (f.eks. høyt elevtall og liknende).
Hovedintensjonen med denne utredningen er å drøfte om mappevurdering muligens kan være en god måte å forbedre standpunktvurderingen. Noen fordeler er lette å få øye på.
Med mappevurdering kan elevenes rettssikkerhet styrkes. Det er mulig å lage ordninger der andre enn egen faglærer vurderer og gir standpunktkarakter, enten ved at andre faglærere foretar vurderingen, at andre faglærere gjennomgår klasselærerens vurdering og ’kvalitetssikrer’ den, evt også fungerer som klageinstans.
Om ikke faglærer får mindre vurderingsarbeid, vil det i hvert fall være mulig å bruke mer av tiden til formativ vurdering av elevene. Flere forskere innen feltet har pekt på at det kan bli en uheldig vektlegging, både i elevers og læreres tidsbruk i favør av den summative vurderingen. Kanskje Silcock har formulert det best:
We should not want it [a shift to formative assessment] because research shows how it improves learning (we don’t need to be told that – it has to be true). We should want it beacuse schools are places where learners should be learning more often than they are being selected, screened or tested in order to check up on their teachers. The latter are important; the former are why schools exist. (sitert i Wiliam 2000:3)
Som nevnt er det dokumentert, på empirisk grunnlag, hvordan det lønner seg å satse på mest mulig formativ vurdering framfor mye summativ vurdering. Vektlegging av den formative vurderingen er den mest læringsstimulerende og -drivende vurderingsformen. I tillegg er det de svakeste elevene som har det største utbyttet av den, skal en ta forskningen på alvor. Selv om arbeidsbelastningen på lærerne ikke nødvendigvis vil bli mindre, vil det arbeidet lærerne legger ned i vurdering, kunne avstedkomme bedre resultater. Man kan ta seg tid til den formative vurderingen, hvilket ikke er noen kjedelig prioritering av arbeidsoppgaver siden det lett er det mest meningsfulle og resultatgivende en holder på med.
Et særlig viktig poeng er at det viser seg uhyre problematisk å kombinere formativ og summativ vurdering uten at det som skjer, som man kan frykte: den summative vurderingen blir dominerende og den formative får en altfor beskjeden plass. Det er ett av de store problemene med standpunktvurderingen at det blir den summative vurderingen som tillates å invadere det meste av elevenes læring og lærernes vurdering av produktene. Får elevene karakter på hver stil, vil det bety at elevene må prestere hver gang. Når skal man så lære å skrive? Det å lære innebærer å prøve på ting man ikke kan, å gjøre feil, gi seg i kast med en sjanger man ikke behersker, prøve ut noe nytt osv. Det vil si, en karakter på en stil kan også gis formativt: ”Du skal få en karakter på denne stilen slik at du kan se hvilken karakter du trolig ville fått, dersom det var denne stilen du skrev ved eksamen. Den blir imidlertid ikke registrert noe sted, så du kan ta det helt med ro - den vil ikke telle ved den summative vurderingen.” Problemet synes å være at karaktersymbolet er så sterkt, og all den tid det finnes en mulighet for at vurderingen ikke er 100% formativ når alt kommer til alt, så tør ikke elevene stole helt på det. Og da er det sikreste å forholde seg til vurderingen som om den er summativ. Det er mindre farlig å gjøre den feilen at man innstiller seg på at vurderingen er summativ når den blir deklarert å skulle være formativ enn den motsatte feilen er. Det å innstille seg på at vurderingen er formativ når den i virkeligheten er summativ, det vet alle elever intuitivt at det er det dummeste man kan gjøre.
Det er to poenger ved formativ vurdering som ikke alltid kommer tydelig nok til uttrykk:
· Feedback må være faglig holdbar, det er så, men det virker som om det er enda viktigere at den kommer raskt. Faktisk er tidsspennet ganske kort fra en elev har produsert noe som hun/han skal få feedback på og til feedbacken kommer. Det er noe nær tragisk når overarbeidete lærere tar sene kveldstimer til hjelp for å komme igjennom rettebunken noenlunde raskt, men som allikevel opplever at mottakerne ikke setter noe pris på den feedback de får, rett og slett fordi feedbacken kommer for sent. Derfor brukes det da også ulike varianter av gjensidig studentvurdering (’peer assessment’) innen høgre utdanning slik at tidsspennet fra å gjøre noe til man får respons blir kortest mulig. Slike vurderingsopplegg kan ha andre fordeler også, noe man kan se eksempel på fra et forsøk med bedret matematikkundervisning i lærerutdanningen (Maugesten & Lauvås 2004). Så må en sikre faglig holdbarhet på andre måter enn gjennom slumpmessig kontroll av medstudenter og derved gjøre feedback mindre avhengig av lærerens arbeidsinnstas. Men dette betyr at læreren kanskje må gi fra seg noe av kontrollen med studentenes arbeid og deres produkter, og en del lærere inne høgre utdanning synes det kan være vanskelig (se mer om dette i Taasen, Havnes & Lauvås 2004:215-227).
· Feedback kan bli for tilbakeskuende, kontrollerende og statisk. Når oppgaver gis der det finnes et rett svar, kan det bli en underlig, nærmest pervertert form for feedback å kontrollere om det riktige svaret er framkommet på riktig måte, sammen med noen beskjeder om hvordan man skal gå fram for å komme til riktig svar. Av og til kan det være så paradoksalt at det er vissheten om at det finnes noen som skal se hva en har gjort og kommentere det, som egentlig er det avgjørende, selv om det kan være mest fruktbart at det ikke blir gitt så mye konkret feeback. Det finnes interessante eksempler på dette i litteraturen om veiledning for avhandlingsskrivende studenter, f eks på doktorgradsnivå (se f eks Rehn 2003, som hevder at doktorstudenter helst skulle piskes til å skrive med forventning om feedback på tekstutkast, men der nettopp poenget er at veileder ikke skulle gi noen feedback, bare piske videre til mer skriving). Pettersen og Løkke (2004) har videreutviklet et perspektiv som Hermansen (2003) har presentert, nemlig det at feedback også kan være framtidsrettet – feedforward – hva som er gjort er gjort, det viktige er hva man gjør med det i bestrebelsene på å bli dyktigere. Det er ingen selvsagt ting hvordan man som lærer skal gi god feedback og god feedforward, her er forbedringspotensialet stort for de fleste av oss.
I mappevurdering er det mulig å lage mye bedre og klarere skille mellom formativ og summativ vurdering enn ved andre former for standpunktvurdering. Her kan man operere – troverdig – med rene formative (det vil si summativfrie) faser og rene summative faser. Og det er kanskje dette som er den største fordelen ved bruk av mappevurdering som grunnlag for standpunktvurdering.
New technology makes it easier for students to submit work they have not entirely authored. The repetition of tasks in modular highly defined courses means that the answer has probably been provided before. Pressure on students to get grades, a culture where honesty is less prized than achievement, and the improbability of facing penalty, all provide incentives to the students. Academics have an excessive workload and other pressures which favour turning a blind eye. Let us face up to the problem in an ethical but pragmatic and pedagogical way.
Pitt (2001)
Problemet med fusk reises raskt og ofte i forbindelse med mappevurdering – og med god grunn. Det er muligheter for å fuske ved å hente (dvs kopiere) ting fra nettet, fra bøker og hvor det nå kan være og levere det inn som sitt eget, man kan kjøpe seg til det man skal levere eller skaffe seg så mye hjelp at det på ingen måte er noe eget arbeid som leveres inn.
Men problemet med fusk er åpenbart et generelt problem med summativ vurdering i det hele tatt. Det er åpenbart et problem over hele verden, ved universiteter (på alle nivåer), høgskoler og skoler, og det ser ut til å være et stigende problem, om en skal holde seg til forskningen på feltet. Så hva vet vi om fusk ved eksamen og ved prøver?
Trolig foregår det langt mer enn det vi er klar over. Eller kanskje lever vi fortsatt i en uskyldstilstand her på berget? Det er selvsagt store metodologiske vansker i studier av fusk. Derfor spriker da også anslagene voldsomt. I en eldre, amerikansk studie (Campbell 1989) oppga 95% av de mannlige, og 97% av de kvinnelige studentene at de hadde fusket i skolen.
Den eneste nyere studien som er kjent fra Skandinavia er et studentarbeid fra Malmø (Andersson & Svennevig 2000). Der framgår det at 56 % av ungdomsskoleelevene oppga at de hadde fusket en eller annen gang, 5 % at de fusket ved hver prøve og 25 % at de fusket relativt regelmessig. I drøftingen pekes det på at disse tallene (fra ungdomsskolen) trolig er langt lavere enn det man må forventes å finne høyere opp i skolesystemet, f eks i videregående skole der karakterer virkelig betyr noe for videre karriere.
I avisoppslagene som fulgte i kjølvannet av den svenske undersøkelsen, ble det futuristiske scenariet som den teknologiske utviklingen åpner opp for, fulgt opp. Innehaveren av Norges eneste spionutstyrsforretning ble intervjuet av VG og forteller både om kunder som nettopp har en forestående eksamen i fokus, om et kamera som er plassert i en penn eller en knapp og om den proppen man kan ha inne i øret som tar imot trådløse signaler. Utstyret koster imidlertid tusenvis av kroner, sier han, så skolelever står ikke akkurat i kø foran inngangen (VG Nett 07.04.2002).
Det er trolig store forskjeller mellom ulike utdanninger, fag og disipliner. I Campbells studie var studentene samstemte om at fusk er mer utbredt i realfag enn i humaniora. I informatikk ser problemet ut til å være formidabelt ved britiske universiteter (Culwin & Lancaster 2001). Det kan se ut som om merkantil utdanning er hardest rammet av forsøk på fusk, fulgt av teknisk utdanning (f eks av ingeniører), kanskje også av jusstudenter[5]. Fry (1991) peker da også på at ’skills in copying, stealing and cheating are excellent preparation for success in the world after university where honesty may be paid lipservice but is not otherwise rewarded.’ Det blir åpenbart hyppigere med fusk, og ved ett britisk universitet ble det karakterisert som et ”overwhelming” problem i 2000 (Carroll 2001).
Problemet er minst like stort med fusk ved mappevurdering, hjemmeeksamen og andre former for arbeid som gjøres utenfor den type kontroll som eksamen er underlagt. Ved University of Berkely fant Schevitz (1999) at 14 % av studentene i nevrobiologi hadde levert inn rapporter som de hadde hentet ned fra nettet uten å oppgi kilde. Franklyn-Stokes & Newstead (1995) fant at to tredeler av britiske studenter sa at de hadde kopiert uten å oppgi det. En lærer gjorde et forsøk med sine studenter: Han gjorde det klart at han kom til å gjøre et forsøk med ett av de elektroniske hjelpemidlene som nå er tilgjengelig (se nedenfor) og sjekke om det de leverte inn var plagiat. 40 % plagierte selv når de visste det ville bli sjekket (Carroll 2001)!
Til alt overmål finnes det nå også tilgjengelig litteratur som hjelp for studenter å jukse enda bedre (Corbett 1999). I en annen bok (Croucher 1996) finnes oversikt over alle kjent måter å fuske på rundt hele verden. Den teknologiske utviklingen vil i nær framtid gjøre det tilnærmet umulig å forhindre fusk effektivt, også ved de kontrollerte skriftlige eksamener.
Men hvorfor fusker studentene? Vanligst er det at studenter som er redde for å stryke, fusker for å unngå stryk. Men det er åpenbart en økende tendens i brede studentgrupper til at uærlighet betraktes mer og mer som ’enterprising’ enn som umoralsk. I hvert fall er det ikke lenger slik at brudd på reglene for plagiering oppfattes som synonymt med fusk og uærlighet men blir vurdert i forhold til situasjonen. Bannister & Ashworth (1998) fant f eks at studentene satte fusk inn i et verdisystem der solidaritet med medstudenter er viktigere enn lojalitet med universitetet. Å kopiere fra samtidige medstudenter ble derfor betraktet som umoralsk mens å kopiere uten kildehenvisning til professorer ikke kunne være så galt fordi man ikke tar noe fra professoren som er for tap å regne. IT har økt mulighetene for kopiering og plagiering enormt, særlig når studentene skriver på ett av de store verdensspråkene. Det er lett å kopiere, særlig når de samme oppgaver og liknende brukes over lengre tid. Både studenter og lærere er mer presset på tid[6], og det blir derfor mer fristende for studenten å forenkle eget arbeid og vanskeligere for lærerne å bruke tid på kontroll og på utvikling av nye oppgaver.
Fusk må både forebygges og kontrolleres, både ved ulike former for eksamen ved avsluttende prøver, ved mappevurdering og ved standpunktvurdering. Det vil føre for langt å diskutere hele spekteret av strategier som nå diskuteres i litteraturen på verdensbasis. Her kan bare noe av dette antydes:
Vil man fusk til livs, må det kontroll til. Men kontroll har alltid en pris, og utfordringen ligger i å finne det optimale punktet for tilstrekkelig kontroll som kan gjennomføres uten for store belastninger og omkostninger.
Ved eksamener og prøver er det problemer med kontroll, selv om man ikke tar framtidsscenariet i betraktning[7]. Ved eksamen er kontrollen bedre enn ved de prøvene som lærere selv lager. Når det er snakk om innleveringer og den slags, kan kontrollen vanligvis ikke gjøres særlig omfattende.
På mappevurderingens område går en strategi ut på å kontrollere elektronisk om innleverte arbeider kan spores tilbake til noe som ligger på internett. Smått aggressive markedsframstøt er startet opp allerede også i vårt land, blant annet for en nederlandsk programvare (se f. eks. Dataprogram kan avsløre studentjuks, Aftenposten 22.11. 03). Det finnes imidlertid en rekke slike varer (se f. eks. Alsop & Tompsett 2001), og man kan av og til undres på om det ikke vil holde med å søke på en tekststreng ved hjelp av en av de vanlige søkemotorene. Men reises en fuskesak på et slikt grunnlag, vil selvsagt kravet til bevisbyrde kunne bli stort[8]. Men selve det faktum at programvare finnes og vil bli brukt ved behov, må man anta vil kunne ha en forebyggende effekt.
Studentenes Landsforbund krever klarere regler for fusk (se Aftenposten 28.11.03). Ikke uten grunn. Dette er et av de rådene som går igjen i litteraturen: Gjør regelverket klart for elevene. Gjør det tydelig hva som er fusk og hva som ikke er det. Det blir helt håpløst om all bruk av nettet blir ulovlig[9]. Forsøk å unngå dobbelkommunikasjon; vis i praksis at det er OK å få noe hjelp til en beregning men ikke å levere inn et regneark som du ikke har laget, ei heller forstår. Fokuser ikke for mye på riktig svar. Gi credit til den som ærlig rapporterer om feil, særlig når de også rapporterer hva de har lært av feilen. Gi credit til den som lager en skjematisk figur selv og svært lite til den som laster ned en flott figur, selv når den ikke lanseres som vedkommendes eget arbeid.
Sørg for å ha tilstrekkelig tid og ork til å lage nye ’oppgaver’ og ’oppdrag’. Bruk heller gjensidig studentvurdering enn å sitte med ’rettebunker’ selv for å frigjøre tid til utvikling av nye oppgaver. Lag ’oppgavene’ slik at de blir mest mulig kontekstrelaterte og på alle måter gjør det vanskelig å plagiere.
Forsøk å skape involvering og deltakelse i stedet for mistenkeliggjøring og straff. Når studentene opplever at det er lagt arbeid ned i å lage gode oppgaver, at lærerne ønsker elevene skal lære og få det til, og at studentene er like opptatt som lærerne av at alle oppfører seg ordentlig og ikke undergraver gode opplegg, vil studentene forholde seg til forsøk på fusk som et kollektivt problem og ikke så mye som individers (nærmest rettmessige) forsøk på å lure systemet.
Slå ned på kopiering i den formative vurderingen. Gi mer credit til det selvstendige og originale enn forsøk på å skrive det ’som forventes’, selv når det selvstendige forsøket er mer ubehjelpelig.
Ha alltid med en eller annen form for presentasjon, diskusjon, opposisjon, forsvar av innlevert arbeid, helst flere ganger i løpet av prosessen. Slike tiltak gjør det betydelig vanskeligere å plagiere, kjøpe eller få hjelp fra andre enn når utviklingen av mappebidrag foregår helt og holdent utenfor innsyn og offentlighet. Velger man det siste alternativet, legger man så å si opp til at elever kan bli fristet til å fuske.
Dette er kanskje det viktigste rådet: La (en del av, eller helst alt) arbeidet foregå i offentlighet (f. eks. på skolen, i undervisningen). Sørg for at det blir tilnærmet umulig å levere noe som ikke er presentert (helst også med formativ vurdering) underveis i prosessen fram til det endelige produkt. Jo mer av elevenes arbeid som henlegges til klasserommet eller skolen, jo vanskeligere blir det å levere inn ting man selv ikke har utarbeidet.
Gjennom felles, systematisk innsats burde det være mulig å forebygge det meste av fusk, og så kan kontroll settes inn i den grad man ønsker og har muligheter.
Trolig vil mer utstrakt bruk av mapper som grunnlag for standpunktvurdering kunne bidra til kvalitetsforbedring. Men det må slett ikke være slik at man går fra det ene ekstremet til det motsatte; det er godt mulig å blande tentamener, prøver, mappevurdering og lærervurdering av andre elementer enn det som kan prøves på de førstnevnte måtene. Slike blandinger kan også ha et spesielt formål, nemlig som forebyggende og kontrollerende tiltak mot fusk. Hvis elevene er informert om dette på forhånd, går det an å kreve en viss korrespondanse i kvalitet ved ulike prøveformer, f. eks. ved at bare en bestemt differanse tolereres mellom kvalitet i mappebidrag, innleveringer o. likn. som er produsert utenfor kontrollerte betingelser og de produkter som er produsert under kontrollerte eksamens-/prøvebetingelser. Fra høgre utdanning finnes det ett norsk eksempel på dette (Akerjord & Rusås 2003). Overstiger spriket den definerte grensen, utløses mer omfattende kontroll, f. eks. med muntlig eksaminasjon der studenten må svare for seg i hele stoffområdet som den summative vurderingen dekker.
Det viktigste kvalitetsfremmende aspekt vil i så fall være en klarere profilering av den formative vurderingen. Denne vurderingsformen må sikres en helt sentral plass i undervisning og læringsaktivitet. Det er dette som er så vanskelig med den tradisjonelle formen for standpunktvurdering. Men det er et sterkt trykk fra mange kanter i retning av å bevare standpunktvurderingen i sin nåværende form. For lærerne vil det være snakk om å måtte gi slipp på noen maktmidler og erstatte dem med andre. For mange elever vil det være snakk om å måtte innstille seg på et annet forhold til læring og vurdering, som nok kan se ut som om elevene kan komme til å tape på, men som vil vise seg å bli en forbedring også for dem.
Men det gjenstår mye utviklingsarbeid før man har kommet i mål med en slik omlegging av elevvurderingen. Svært sterke tradisjoner må erstattes med noen andre, ikke bare i selve vurderingspraksis men også på undervisningsområdet. Blant annet må mappevurderingen tilpasses til ulike fag, skoleslag og klassetrinn. Og det er ingen enkel oppgave. Men dette arbeidet er åpenbart allerede kommet godt i gang ved mange skoler rundt om i landet.
Akerjord, M.-A. & P.O. Rusås (2003): Differensiert undervisning ved hjelp av gruppeinndeling etter innsatsvilje. UNIPED, 26(3):1-14
Anderson, J., K. Austin, T. Barnard & T. Jagger (1998): Do Third-Year Mathematics Undergraduates kow what they are supposed to know? Teaching and Learning Undergraduate Mathematics, Newletter No. 8 (http://www.bham.ac.uk/ctimath/talum/newsletter/talum8.htm)
Andersson, P. O. & K. T. Svennevig (2000): Fusk! Malmø Høgskola, Lärarutbildningen
Alsop, G. & C. Tompsett (2001): Plagiarism: Online Tools to Relieve the Tedium of Detection. (http://www.seda.demon.co.uk/eddevs/vol2/plagiarism.html)
Bannister, P. & P. Ashworth (1998): Four good reasons for cheating and plagiarism. I Rust, C (red.): Improving Student Learning. Improving Students as Learners. Oxford: The Oxford Centre for Staff and Learning Development
Black P., C. Harrison, C. Lee, B. Marshall & D. Wiliam (2003): Assessment for Learning. Putting it into practice. Maidenhead: Open University Press
Black, P. & D. Wiliam (1998): Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappa, 80(2):139–148
Black, P. (1998): Testing: Friend or Foe? Theory and practice of assessment and testing. Master Class in Education Series. London: Falmer Press
Broadfoot, P.M. (1996): Education, assessment and society. Buckingham: Open University Press
Campbell, A. (1989): The Opposite Sex. London: Ebury Press
Carroll, J. (2001): What kinds of solutions can we find for plagiarsm? Ilt (http://www.ilt.ac.uk/resources/J.Carroll.htm)
Corbett, B. (1999): The Cheater’s Handbook: the Naughty Student’s Bible. New York: HarperCollins
Croucher, J. (1996): Exam Scams. St Leonards: Allen & Ynwin
Culwin, F. & T. Lancaster (2001): Plagiarism, Prevention, Deterrence & Detection. Ilt (http://www.ilt.ac.uk/resources/Culwin-Lancaster.htm)
Fortsatt stryk på matte. Under dusken. http://www.underdusken.no/dusker/html/0003/Stryk.html
Franklyn-Stokes, A. & S. Newstead (1995): Undergraduate Cheating: who does what and why? Studies in Higher Education, 20:159-172
Fry, S. (1991): The Liar. London: Heinemann
George, J.O. & J. Cowan (1999): A Handbook of Techniques for Formative evaluation. Mapping the student’s learning experience. London: Kogan Page
Gibbs, G. (1998): Improving Teaching, Learning and Assessment. Proceedings from the HEFCE/DENI FDTL Geography National Conference. http://www.chelt.ac.uk/gdn/conf/gibbs.htm
Havnes, A., I. Taasen, K.T. Jensen & P. Lauvås (2003): Mappevurdering som lærings- og vurderingsform. Erfaringer fra sykepleierutdanning. I: Dysthe, O. og K.S. Engelsen (red.): Mapper som pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Oslo: Abstrakt forlag, ss. 311–37
Helle, L. (2000): Elev-vurdering. Kontroll eller læring? Oslo: Tano Aschehoug
Hermansen, M. (2003): Omlæring. Århus: Forlaget KLIM
Jakobsen, A., C. Rump, T. Clemmensen & M. May (1999): Kvalitetsudviklingsprojektet ”Faglig Sammenhæng”. Hovedrapport. CDM’s skriftserie nr. 4, DTU
Kan ikke regne. Under Dusken, 28.01.2002 http://www.underdusken.no/html/2002/02/959.html
Lauvås, P. (2003a): Hvilke hensyn bør man legge vekt på ved utformingen av eksamen? I: Karakter – mer enn karakterer. Oslo: Læringssenteret
Lauvås, P. (2003b): Om undervisning, veiledning og vurdering. I: Lüders, K. og N. Vogensen (red.): Idrætspædagogisk årbog. Århus: Klim
Lauvås, P. og A. Jakobsen (2002): Exit eksamen – eller? Former for summativ evaluering i høgre utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
Maugesten, M. & P. Lauvås (2004): Bedre læring av matematikk ved enkle midler?: rapport fra et utviklingsprosjekt. Høgskolen i Østfold. Rapport 2004:6
Ophus, H. (2000): Vurdering for læring – en kasusstudie om trener Egil Olsens bruk av feedback inne fotball. Hovedoppgave i pedagogikk, høsten 2000. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo
Pettersen, R. & J. A. Løkke (2004): Veiledning i praksis – grunnleggende ferdigheter. Oslo: Universitetsforlaget
Pitt, M. J. (2001): How do you cope with Cheating and Plagiarism? LTSN Engineering Seminar, 21 November
Rasch-Halvorsen, A. & H. Johnsbråten (2002): Norsk Matematikkråds undersøkelse blant nye studenter høsten 2001.
http://www.mi.uib.no/nmr/rapport2001/NMRrapportH2001.doc
Rasch-Halvorsen, A. & H. Johnsbråten (2004): Norsk Matematikkråds undersøkelse blant nye studenter høsten 2003.
Ramsden, P. (2003): Learning to teach in higher education. Second edition. London: Routledge Falmer
Rehn, A. (2003). Quick and Dirty. I: Strannegård, L. (ed.): Avhandlingen. Lund Studentlitteratur
Rowntree, D. (1987): Assessing students: How shall we know them? London: Kogan Page (rev. utg.)
Rystad, J. (1995): Mellom fakta og fiksjon. Kvalifisering og tilpasning i sivilingeniørutdanningen. Doktor ingeniøravhandling; 1995:97. Trondheim: NTH
Sadler, R. (1989): Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144
Sadler, R. (1998): Formative assessment: The role of criteria and standards in improving learning. Keynote Address. Conference on Effective Assessment at University, University of Queensland, 5 NOVEmber
Sadler, R. (2001): ASSESSMENT FOR LEARNING: A Hopeful Vision of the Future. ATI Foundation’s 2001 International Conference on Classroom Assessment http://www.d91.k12.id.us/TOT%20Handouts/Assessment%20for%20Learning-Part%201.ppt
Schevitz, T. (1999): Point, Click, Plagiarize – Web site naps UC Berkeley students stealing from NET. San Francisco Chronicle 5 November (http://www.sfgate.com/)
Scriven, M. (1967): The methodology of evaluation. I: Tyler, R.W., R.M. Gagné og M. Scriven (eds.): Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, ss. 39–83
Stort. meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring.
Thorsrud, E. & T. Paasche (1060): Studie- og undervisningsforhold ved Norges Tekniske Høgskole. Trondheim: Institutt for industriell miljøforskning, NTH
Taasen, I., A. Havnes & P. Lauvås (2004): Mappevurdering – av og for læring. Oslo: Gyldendal Akademisk
Universitetsavisa, NTNU, 3.6.03: Vurdering AV læring eller vurdering FOR læring?
Valdermo, O. (2003): Mappevurdering, eksamen med egenproduserte hjelpemidler (læroingsbok) eller begge deler i videregående skole. Notat til Læringssenteret
Valdermo, O. & T. V. Eilertsen (2002): En læringsbevisst skole. Kristiansand: Høyskoleforlaget
Wiliam, D. (2000): Integrating formative and summative functions of assessment. Paper presented at Working Group 10, The International Congress on Mathematics Education, Makuhari, Tokyo (http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/hpages/dwiliam.html)
Mer utfyllende forsøk kan bl a finnes i Black (1998), Black, Harrison, Lee, Marshall og Wiliam (2003), Black (1998), Black og Wiliam (1998), George og Cowan (1999), Gibbs (1998), Helle (2000), Lauvås og Jakobsen (2002), Lauvås (2003a, 2003b), Ramsden (2003), Rowntree (1987), Sadler (1989, 2001), Scriven (1967), Wiliam (2000).